پاکدلها:.تعریف اختلال بیان نوشتاری
مروری بر تعریف‌هایی که در قلمرو بیان نوشتاری ارائه شده اند، آشکارا نشان می‌دهد که پیچیدگی و چند بعدی بودن اختلال در هیچ یک از تعاریف، منعکس نشده است. این موضع گیری پیامد مشاهد اتی است که در عمل نشان دادند، تعریفی که بتواند دربرگیرنده تمامی مؤلفه‌های قلمرو زبان نوشتاری باشد در دست نیست (برنینگر[1]، 1994).
فرایند انتقال تفکرات بر روی کاغذ را نوشتن یا بیان نوشتاری می‌نامند. بیان نوشتاری مستلزم به کار گیری مهارتهای گوناگونی است. مهارتهای مکانیکی نوشتن مانند دست خط، هجی کردن و نقطه گذاری؛ مهارتهای زبانی مانند درک معنای کلمه‌ها و دستور زبان و مهارتهای تفکر مانند سازماندهی و برقراری ارتباط میان مطالب از مهم ترین مهارت‌هایی هستند که در نوشتن نقش دارند (لویس و دورلاگ[2]، 2003، به نقل از شکوهی یکتا و همکاران، 1385).
اختلال نوشتن بر مبنای DSM-IV-TR عبارت است از مهارتهای نوشتن پایین تر از حد انتظار با توجه به سن شخص، بهره هوشی، و آموزش متناسب با سن که با آزمون‌های استاندارد شده انفرادی اندازه گیری می‌شوند. این اختلال برعملکرد تحصیلی فرد و فعالیت‌های زندگی روزمره که مستلزم مهارتهای نوشتن است، تأثیر می‌گذارد. (DSM-IV-TR ، ترجمه حسن رفیعی و فرزین رضایی، 1383 ).
خصوصیت اختلال بیان نوشتاری عبارت است از: مهارتهای نگارشی بسیار پایین تر از حد مورد انتظار با توجه به سن شخص، ظرفیت هوشی و آموزشی او که با آزمون‌های استاندارد شده سنجیده می‌شود. این اختلال در عملکرد تحصیلی فرد و امور روزمرۀ مستلزم نوشتن تداخل می‌کند. اجزاء ناتوانی نوشتن عبارتند از: هجی کردن ضعیف، اشتباه در دستور و نقطه گذاری و دست خط بد. اشتباهات هجی کردن اغلب خطاهای آوایی هستند. (DSM-IV-TR ، ترجمه حسن رفیعی و فرزین رضایی، 1383 ).2- مؤلفه‌های اختلال بیان نوشتاری:
طبقه بندی اختلالهای بیان نوشتاری پس از اختلالهای خواندن و ریاضی مطرح شده است، در نتیجه به اندازه کافی مورد توجه قرار نگرفته است. هنوز تعاریف عملیاتی آشکاری وجود ندارد که تمام مؤلفه‌های اختلال نوشتن را مشخص کند (برنینگر، 2004).
به اعتقاد محققان، عمده ترین مولفه‌های اختلال نوشتن شامل دست خط، هجی کردن(املاء)، و اختلال نوشتاری می‌باشد (هوپر[3] و همکاران، 1993. به نقل از فلتچر و همکاران، 2007).
1) دستخط[4]:
برنینگر و هارت[5] ،1993؛ برنینگر، 1994، 2004؛ گراهام و همکاران (2000)، گراهام، وینتراب[6] و برنینگر (2001) گزارش کردند که بازیابی و تولید حروف الفبا به طور خودکار، کدگذاری سریع اطلاعات مربوط به دستخط و سرعت حرکات متوالی انگشت بهترین پیش بینی کننده مهارتهای دستخط می‌باشند. دستخط به طور خودکار سیالی و کیفیت نگارش را پیش بینی بینی می‌کند. نارسایی در مهارتهای حرکتی ضعیف همچنین مانع دستخط به ویژه در آغاز مراحل نوشتن می‌شود که ممکن است علت حرکات متوالی در ارتباط با تولید حروف و خوانا نویسی باشد (برنینگر، 2004). دستخط فراتر از یک کنش حرکتی است،به طوری که دانش املا و توانایی طرح ریزی نیز در کارآمدی دستخط (و هجی کردن)نقش دارند.
گاهی اوقات کودکان در نوشتن بی میل هستند، زیرا دارای مشکلات دستخط هستند. مطمئناً استفاده از رایانه و نرم افزارهای تخصصی می‌تواند به آنها کمک کند که بر مشکلاتشان غلبه کنند. با این حال میزان قابل ملاحظه ای از موارد آموزشی وجود دارد که می‌تواند به کودکان دارای مشکل دستخط کمک کند.
آلستون[7] (1996، 1993)برنامه‌های آموزشی مؤثری را برای آموزش دستخط به شرح زیر ارائه نموده است:
فرایند انتقال تفکرات بر روی کاغذ را نوشتن یا بیان نوشتاری می‌نامند. بیان نوشتاری مستلزم به کار گیری مهارتهای گوناگونی است. مهارتهای مکانیکی نوشتن مانند دست خط، هجی کردن و نقطه گذاری؛ مهارتهای زبانی مانند درک معنای کلمه‌ها و دستور زبان و مهارتهای تفکر مانند سازماندهی و برقراری ارتباط میان مطالب از مهم ترین مهارت‌هایی هستند که در نوشتن نقش دارند (لویس و دورلاگ[2]، 2003، به نقل از شکوهی یکتا و همکاران، 1385).
اختلال نوشتن بر مبنای DSM-IV-TR عبارت است از مهارتهای نوشتن پایین تر از حد انتظار با توجه به سن شخص، بهره هوشی، و آموزش متناسب با سن که با آزمون‌های استاندارد شده انفرادی اندازه گیری می‌شوند. این اختلال برعملکرد تحصیلی فرد و فعالیت‌های زندگی روزمره که مستلزم مهارتهای نوشتن است، تأثیر می‌گذارد. (DSM-IV-TR ، ترجمه حسن رفیعی و فرزین رضایی، 1383 ).
خصوصیت اختلال بیان نوشتاری عبارت است از: مهارتهای نگارشی بسیار پایین تر از حد مورد انتظار با توجه به سن شخص، ظرفیت هوشی و آموزشی او که با آزمون‌های استاندارد شده سنجیده می‌شود. این اختلال در عملکرد تحصیلی فرد و امور روزمرۀ مستلزم نوشتن تداخل می‌کند. اجزاء ناتوانی نوشتن عبارتند از: هجی کردن ضعیف، اشتباه در دستور و نقطه گذاری و دست خط بد. اشتباهات هجی کردن اغلب خطاهای آوایی هستند. (DSM-IV-TR ، ترجمه حسن رفیعی و فرزین رضایی، 1383 ).2- مؤلفه‌های اختلال بیان نوشتاری:
طبقه بندی اختلالهای بیان نوشتاری پس از اختلالهای خواندن و ریاضی مطرح شده است، در نتیجه به اندازه کافی مورد توجه قرار نگرفته است. هنوز تعاریف عملیاتی آشکاری وجود ندارد که تمام مؤلفه‌های اختلال نوشتن را مشخص کند (برنینگر، 2004).
به اعتقاد محققان، عمده ترین مولفه‌های اختلال نوشتن شامل دست خط، هجی کردن(املاء)، و اختلال نوشتاری می‌باشد (هوپر[3] و همکاران، 1993. به نقل از فلتچر و همکاران، 2007).
1) دستخط[4]:
برنینگر و هارت[5] ،1993؛ برنینگر، 1994، 2004؛ گراهام و همکاران (2000)، گراهام، وینتراب[6] و برنینگر (2001) گزارش کردند که بازیابی و تولید حروف الفبا به طور خودکار، کدگذاری سریع اطلاعات مربوط به دستخط و سرعت حرکات متوالی انگشت بهترین پیش بینی کننده مهارتهای دستخط می‌باشند. دستخط به طور خودکار سیالی و کیفیت نگارش را پیش بینی بینی می‌کند. نارسایی در مهارتهای حرکتی ضعیف همچنین مانع دستخط به ویژه در آغاز مراحل نوشتن می‌شود که ممکن است علت حرکات متوالی در ارتباط با تولید حروف و خوانا نویسی باشد (برنینگر، 2004). دستخط فراتر از یک کنش حرکتی است،به طوری که دانش املا و توانایی طرح ریزی نیز در کارآمدی دستخط (و هجی کردن)نقش دارند.
گاهی اوقات کودکان در نوشتن بی میل هستند، زیرا دارای مشکلات دستخط هستند. مطمئناً استفاده از رایانه و نرم افزارهای تخصصی می‌تواند به آنها کمک کند که بر مشکلاتشان غلبه کنند. با این حال میزان قابل ملاحظه ای از موارد آموزشی وجود دارد که می‌تواند به کودکان دارای مشکل دستخط کمک کند.
آلستون[7] (1996، 1993)برنامه‌های آموزشی مؤثری را برای آموزش دستخط به شرح زیر ارائه نموده است:
- از برنامه‌های ساختاریافته دستخط، روزانه و به طور مداوم به مدت کوتاهی استفاده شود؛
- از روش‌های چندحسی استفاده شود و مهارتهای پیش از نوشتن از قبیل مهره نخ کردن، درست کردن و کپی کردن از روی الگوها، نقاشی کردن، رنگ کردن، و نوشتن حروف روی شن تمرین شود؛
- کودکان را تشویق کنید تا با صدای بلند، حروفی راکه ترسیم می‌کنند، بیان کنند؛
- وقت اضافی برای تکمیل کردن کار به کودکان بدهید؛
- کودکان را تشویق کنید نکات کلیدی را تکرار کنند و تمام تکالیف آموخته شده را با صدای بلند بیان کنند، زیرا صدای خودشان به آنها کمک خواهد کرد که مهارتهای حرکتی شان را جهت دهند که این مسئله می‌تواند باعث تقویت حافظه آنها شود. ( به نقل از رید، 2003)
2) هجی کردن[8] (املا):
هجی کردن، مرتب کردن حروف برای شکل گیری کلمه است. هجی کردن در نوشتن و انجام فعالیت‌های کلاسی نقش مهمی دارد. دانش آموزان با ناتوانی یادگیری در مقایسه با همتایان بهنجار خود خطاهای بیشتری در هجی کردن دارند و برای آموزش آنها می‌توان از راهبردهای آموزش هجی کردن به دانش آموزان بهنجار استفاده کرد. آگاهی نسبت به آواها بر هجی کردن درست تأثیر دارد (برنینگر[9] و همکاران، 1998 ، به نقل از شکوهی یکتا و همکاران، 1385)، ولی باید توجه داشت که بسیاری از حروف در کلمه‌های مختلف با صداهای متفاوتی تلفظ می‌شوند، بنابراین در آموزش هجی کردن نباید تنها به آواشناسی تکیه کرد (لویس و دورلاگ، 2003،به نقل از شکوهی یکتا و همکاران، 1385).
پژوهش‌ها نشان داده اند، شناخت رابطۀ حرف- صدا در هجی کردن ار اهمیت برخوردار است. آموزش هجی کردن به ویژه در زبان انگلیسی بسیار مشکل است زیرا تطابق بین حرف- صدا در بسیاری از موارد وجود ندارد. راهبردهای متعددی برای بهبود هجی کردن دانش آموزان با ناتوانی یادگیری پیشنهاد شده است (گربر و هال[10]، 1987؛ گراهام و فریمن، 1985؛ نیولمن و گربر[11]، 1984؛ استیونس و شوستر[12]، 1987 به نقل از شکوهی یکتا و همکاران، 1385،). پژوهش‌ها نشان داده اند که این راهبردها میزان خطای املای دانش آموزان را کاهش می‌دهد.
1) مشکلات مربوط به هجی کردن و املا
نوشتن املا مستلزم تواناییهای بسیار متفاوتی است. به طور مثال، کودکانی که آگاهی واجی ندارند واج‌ها یا صداهای موجود در واژه‌های گفتاری را تشخیص نمی‌دهند و در انطباق و تبدیل صداها به نوشتار، که برای املانویسی ضرورت دارد، مشکل دارند (استانویچ[13]، 1986 الف). بعضی از کودکان قادر نیستند اولین حرف واژۀ املایی را بخوانند. برخی دیگر نمی‌دانند برای نوشتن واژه چگونه باید آواها را به هم متصل کرد و به تحلیل ساختاری آن پرداخت. عدۀ دیگری هم از تجسم ذهنی شکل کلمه عاجزند. بعضی از کودکان از نظر توانایی حرکتی ضعیف اند و نمی‌توانند واژه را بنویسند( لرنر، 1997 ، به نقل از دانش).
2) مراحل رشد یادگیری هجی کردن ( املاء)
کودکان چند مرحلۀ متمایز را پشت سر می‌گذارند تا به پیشرفتی عمومی در املا برسند. سرعت پیشرفت در میان کودکان بستگی به توانایی هجی کردن آنها دارد و با هم متفاوت است، اما تمام کودکان این مراحل را به ترتیب معینی طی می‌کنند. غلط‌های املایی کودکان بازتاب مرحله ای از تحول است که در آن قرار دارند (فرولی و شاناهان، 1987؛ هندرسون، 1985 ، به نقل از دانش، 1384).
کودکان طی دورۀ سنی معینی هر یک از مراحل هجی کردن را پشت سر می‌گذارند. مراحل و نیز دورۀ سنی و ویژگی‌های ملازم با آنها در زیر ذکر می‌شود:
مرحلۀ اول : نوشتن پیش آوایی (1 تا 7 سالگی). کودکان در این مرحله خط خطی می‌کنند، تصویرها را تشخیص می‌دهند، نقاشی می‌کنند، از نوشته‌ها تقلید می‌کنند و یاد می‌گیرند حروف را بسازند.
مرحلۀ دوم : به کار بردن نام حروف و آغاز راهبردهای آوایی (5 تا 9 سالگی). کودکان سعی می‌کنند از تصاویر واجی استفاده کنند، اما دانش آنها در این زمینه محدود است. آنها املایی ابداعی با حروف می‌سازند. (به عنوان مثال میخام به جای می‌خواهم، میرم به جای می‌روم، یا خاهر به جای خواهر. کودکان در این مرحله شاید بتوانند املای واژه‌های دیداری را درست بنویسند.
مرحلۀ سوم: کارکرد الگوهای نوشتاری کلمه (6 تا 12 سالگی). تلاش‌های نوشتاری در این مرحله قابل خواندن، قابل تلفظ، قابل تشخیص و شبیه نوشته‌های مرسوم است. هر چند دقیق نیست (به طور مثال ادارِ به جای اداره یا زرف به جای ظرف). بیشتر کلمات دیکتۀ ابداعی کودک از قواعد شاخص‌های حروف صدادار کوتاه و بلند تبعیت می‌کند.
مرحلۀ چهارم: کاربرد درنگ‌های هجایی و واژه‌های چندهجایی (8 تا 18 سالگی). دانش آموزان در نوشتن واژه‌های چندهجایی، علامت شوا و قواعد هنجارگریز (به طور مثال پرندگان به جای پرنده گان) دیده می‌شود. (اصطلاح شوا اشاره به هجاهای بدون تکیه دارد و خطاهای رایج املا نظیر cottin به جای cotton را منعکس می‌کند.) شکل واژه‌های دیداری چندهجایی هنگام نوشتن املا ممکن است به خاطر بیاید یا نیاید.
مرحلۀ پنجم: پرورش چشم اندازی پخته به املا (یک سالگی تا بزرگسالی). در این مرحله املای ابداعی از دید کودک غلط است. مشکلات املایی بسیاری از افراد، حتی اگر از قواعد پیروی کنند، در این مرحله نیز ادامه می‌یابد زیرا با استثناهایی که در زبان انگلیسی وجود دارد، افراد باید یاد بگیرند که از منابع پشتیبان نظیر واژه نامه ها، بررسی کردن املای نوشته با رایانه و هجی کننده‌های الکترونیکی استفاده کنند(به نقل از دانش، 1384).
– آموزش هجی کردن
آموزش هجی کردن در بیشتر کلاس‌ها با تکیه بر رویکرد کل نگر زبان و با استفاده از برنامه‌های از پیش تعیین شده صورت می‌گیرد. در اکثر این برنامه‌ها فهرستی از کلماتی که در طول یک هفته باید آموزش داده شوند، ارائه شده است و معلم باید آنها را به تمامی دانش آموزان آموزش دهد تا زمانی که به حد تسلط برسند. برای ارزیابی پیشرفت دانش آموزان هر هفته آزمون گرفته می‌شود. در آموزش هجی کردن علاوه بر آموزش کلمه ها، کاربرد آنها درجمله، داستان و جدول کلمات متقاطع نیز تمرین می‌شود. بیشتر معلمان، این برنامه‌ها را با ایجاد تغییراتی برای دانش آموزان با ناتوانی یادگیری نیز به کار می‌برند. این تغییرات با توجه به نتایج آزمون‌هایی که پیش از آموزش اجرا می‌شوند، صورت می‌گیرد (باس و ون[14]، 2002، به نقل از شکوهی یکتا و همکاران، 1385).
رویکرد دیگری که در آموزش هجی کردن کاربرد دارد، رویکرد آوایی است. در زمینۀ کارایی این روش، پژوهش‌های بسیاری صورت گرفته است. برخی از پژوهشگران بر تأثیر این روش آموزشی بر افزایش توانایی هجی کردن صحه گذاشته اند (بیکر[15]، 1977؛ گلد[16]، 1976؛ تامپسون[17]، 1977) و برخی دیگر معتقدند دانش آموزان بدون آموزش مستقیم آوایی، قواعد مربوط به آن را یاد می‌گیرند (شوارتز و دوهرینگ[18]، به نقل از شکوهی یکتا و همکاران، 1385). پژوهش‌هایی که در دهه‌های اخیر صورت گرفته اند، نشان داده اند که آموزش خواندن در چهارچوب رویکرد آوایی می‌تواند موجب بهبود خواندن کلمه‌ها و هجی کردن شود (اکانر و جنکینز[19]، 1995؛ اسنو، گریفین و برنس[20]، 1998 به نقل از شکوهی یکتا و همکاران، 1385) و این رویکرد برای آموزش خواندن و هجی کردن به کودکان ضروری و مفید است.
اولین مرحله در تهیۀ برنامه‌های آموزشی مناسب، شناسایی نوع و الگوهای خطاهای مربوط به هجی کردن است. پس از تحلیل خطا می‌توان برنامه‌های آموزشی را با توجه به نیازهای دانش آموزان طراحی کرد.
مهارتهای زبانشناسی شامل فرآیند‌های واج شناسی و نوشتاری هستند که در رشد نخستین تواناییهای هجی کردن مهم هستند. اپل، ولتر، و مسترسون[21](2006) تأثیر فرایندهای واج شناسی و نوشتاری را در یادگیری هجی کردن بررسی کردند. آنها دریافتند که کودکان کم سن تر به سرعت اطلاعات خطی را در الگوهای حروف با ارائه کمتر کلمات جدید ترسیم کردند. الگوهای حروف در کلمات جدید که با فراوانی بیشتری رخ داده اند،به آسانی یاد گرفته می‌شوند، درست همانطور که اطلاعات واج شناسی که فراوانی بیشتری دارند سریع تر ترسیم می‌شوند. می‌توان نتیجه گرفت که هر دو فرایند واج شناسی و نوشتاری برای هجی کردن مهم هستند. اَپل و همکاران (2006) برای رابطه این فرایندها در هجی کردن تبیین‌های دیگری ارائه دادند که پیشنهاد کردند که بازنمایی خطی به طور ساده ای به بازنمایی‌های واجی ترسیم شدند (تریمن و کسلر[22]، 2005).3) انشاء[23]:
جانسون و مایکل باست[24](1967) یک مدل تحولی از یادگیری زبان را ارائه دادند که فرض کردند توانایی نوشتن به رشد مناسب در شنیدن، صحبت کردن و خواندن وابسته است. بنابراین این مدل تأکید بر رابطه بین مهارتهای مختلف زبان و انشاء دارد. بعد دیگری که مهم به نظر می‌رسد شامل کنش‌های اجرایی است. هوپر، سوارتز، ویکلی، دی کروف، و مونت گومری[25] (2002) نقش کنش‌های اجرایی را در اختلالهای بیان نوشتاری نشان دادند. با کنترل سطح توانایی رمزگشایی ومقایسه نویسندگان خوب و ضعیف به این نتیجه رسیدند (بر مبنای ارزیابی متن داستانی) که نویسندگان ضعیف مشکلات خاصی در واکنش‌های ابتدایی و تغییر واکنش دارند. دی لاپاز، سوانسون، و گراهام[26] (1998) دریافتند که بخشی از مشکلات تجربه شده در بازبینی متن نوشته شده توسط دانش آموزان بزرگتر با مشکلات نوشتن، به دلیل پیامدهای کنترل اجرایی است. با این وجود مشکلات مکانیکی هم در مسائل مربوط به بازبینی متن نقش داشتند.( به نقل از فلتچر، 2007).
در تلاش برای ارتباط بین زبان و ابعاد کنش‌های اجرایی، هوپر و همکاران (1994) اظهار نمودند که نوشتن به عنوان یک فرایند پیچیده حل مسئله با انعکاس دانش بیانی نویسنده، دانش رویه ای و دانش موقعیتی همراه است. تمام این ابعاد توسط شبکه عوامل عصب- روانی، شخصیتی و دیگر شرایط (از جمله رابطه معلم- دانش آموز، میزان آموزش نوشتن و دانش معلم از فرایند نوشتن) به کار می‌روند.
3- تاریخچه اختلال بیان نوشتاری
اگر چه از دهۀ 1960، اختلالهای فرایند نوشتن مورد توجه گستردۀ مؤلفان قرار گرفتند اما اصطلاح نانویسی برای توصیف روابط بین ناگویی و ناتوانی در قلمرو زبان نوشتاری در اواخر قرن نوزدهم توسط اگل[27] (1867 به نقل از هوپر، 1994) ابداع شد و بر وجوه تمایز بین این اختلال‌ها تأکید گردید.
در نیمۀ اول قرن بیستم، هد[28] (1926)، گلدشتاین[29] (1948) و بسیاری دیگر از پژوهشگران با استفاده از مشاهدات بالینی و روش تک بررسی، دستیابی به شباهت‌ها و تفاوت‌های بین زبان گفتاری و نوشتاری را مورد توجه قرار دادند. بر اساس اظهارات هوپر و همکاران (1994)، بسیاری از پژوهش‌های مرتبط با اختلالهای بیان نوشتاری هنوز نیز از این روش استفاده می‌کنند و به طور عمده به بررسی افرادی می‌پردازند که دچار ضایعه‌های اکتسابی مغز شده اند(به نقل از دادستان، 1379 ).
در گذشته دیدگاه رایج این بود که کژنویسی (ضعف مهارتهای نگارشی) بدون وجود اختلال خواندن بروز نمی‌کند ولی امروزه مشخص شده است که اختلال بیان نوشتاری می‌تواند به تنهایی بروز کند. اصطلاحاتی که در گذشته برای توصیف ناتوانی نوشتن به کار می‌رفت عبارت بود از: اختلال هجی کردن و کژ خوانی هجی کردن. ناتوانی‌های نگارشی اغلب با سایر اختلالهای یادگیری همراهند. اما ممکن است دیرتر از آنها تشخیص داده شوند. زیرا نگارش بیانی دیرتر از خواندن و زبان کسب می‌شود (DSM-IV-TR ، ترجمه حسن رفیعی و فرزین رضایی، 1383 ).
تنها در خلال دهه‌های اخیر است که بررسی اختلالهای زبان نوشتاری به صورت مستقل انجام شده است. برای مثال، وانگ[30] (1991) عقیده دارد که اگر چه اختلالهای بیان نوشتاری اغلب با اختلالهای خواندن همراهند و از فرایندهای فراشناختی مشابهی مانند طرح ریزی، خود- ناظری، خودسنجی و خود تغییردهی سود می‌جویند، اما بررسی بالینی آنها از اهمیت ویژه ای برخوردار است. بدین ترتیب، در دهه‌های اخیر، نوشتن به عنوان یک فرایند پیچیدۀ حل مسئله که معلومات را منعکس می‌کند، در نظر گرفته شده است؛ فرایندی که تحت تأثیر شبکۀ عوامل عصب- روانشناختی، عوامل شخصیتی و شرایط دیگر مانند روابط-شاگرد، روش‌های آموزش نوشتن دربرگیرندۀ مهارتهای نوشتن و املای نویسنده است در حالی که شیوۀ به کارگیری و یا طرز عمل این معلومات، صلاحیت یادگیرنده در استفاده از چنین معلوماتی را برای بیان معنا در سطح نوشتاری نشان می‌دهد (ماش و بارکلی، 1996، به نقل از دا9دستان، 1379).
4- شیوع اختلال بیان نوشتاری
تعیین میزان شیوع اختلال بیان نوشتاری مشکل است، زیرا به طور کلی در بسیاری از مطالعات بر شیوع اختلالهای یادگیری تمرکز شده بدون آنکه انواع اختلالهای ویژه یادگیری از قبیل خواندن، ریاضیات، یا بیان نوشتاری به صورت جداگانه مورد مطالعه قرار گیرند. اختلال بیان نوشتاری هنگامی که با اختلالهای یادگیری دیگر همراه نباشد، بسیار نادر است. همچنین شیوع اختلال نوشتن دقیقاً مشخص نیست ولی مشابه اختلال خواندن میزان آن حدود 4 درصد کودکان سنین مدرسه برآورد شده است (DSM-IV-IV ، 2005).
مطالعات بسیاری در زمینه اختلال بیان نوشتاری نشان می‌دهد که مشخص کردن فراوانی دقیق اختلال بیان نوشتاری مشکل است (هوپر و همکاران، 1994). بر مبنای معیارهای تشخیصی DSM-IV (1994)، مشخص کردن میزان شیوع اختلال بیان نوشتاری مشکل است، زیرا به طور کلی «بیشتر مطالعات، در ارتباط با شیوع اختلالهای یادگیری بدون تفکیک دقیق به اختلالهای خاص خواندن، ریاضیات و بیان نوشتاری انجام شده است. اختلالات بیان نوشتاری که با انواع دیگری از اختلالات یادگیری همراه نباشد، بسیار نادرند.» (صفحه 52). باسو، تابورِلی، و ویگنولو[31] (1978) اظهار نمودند که اختلالات بیان نوشتاری اکتسابی به ندرت رخ می‌دهد و نسبت آن تقریباً 1 در هر 250 نفر می‌باشد. برنینگر و هارت (1993) در مطالعات اختلالات بیان نوشتاری تحولی دریافتند که میزان شیوع دستخط حدود 27/2- 3/1درصد، در هجی کردن حدود 4 درصد و برای بیان نوشتاری 3-1 درصد می‌باشد، که این میزان شیوع در نمونه ای از کودکان مدرسه ابتدایی که شامل 300 نفر بود مشخص شده است. هوپر و همکاران (1993) میزان شیوع مشکلات انشاء را در یک نمونه همه گیری شناسی که شامل 1274 دانش آموز مقطع متوسطه ارزیابی کردند. میزان شیوع 22-6 درصد ، با نمرات یک انحراف استاندارد زیر میانگین (حدود پانزدهمین صدک) بر اساس خرده آزمون‌های داستانی مربوط به آزمون زبان نوشتاری تخمین زده شد؛ میزان تغییرپذیری درصد تخمین زده شده در پسران بیشتر بود. با ارائه نسبت بالای اختلالات تحولی زبان در جمعیت کلی (15- 8 درصد) و نسبت بالای این اختلالات در مهارتهای اساسی خواندن 15- 10 درصد جمعیت کلی می‌باشد. بنابراین می‌توان پیش بینی کرد که اختلالات زبان نوشتاری حداقل 10 درصد کودکان سنین مدرسه را تحت تأثیر قرار می‌دهد که این امر معمولاً وابسته به مقیاس‌های مورد استفاده برای مشخص نمودن اختلالات یادگیری می‌باشد. (به نقل از فلتچر و همکاران، 2007).
– نسبت جنسیت
برنینگر و فولر (1992) ، هوپر و همکاران (1993) گزارش نمودند که پسران بیشتر از دختران (حدود 5/1-1 درصد) اختلالهای زبان نوشتاری را هنگام تحصیل به عنوان متغیر مقایسه ای نشان می‌دهند. در مقابل برنینگر و هارت (1992) دریافتند هیچ تفاوتی بین دختران و پسران در ابتلا به اختلال بیان نوشتاری با توجه به معیارهای تفاوت بهره هوشی- پیشرفت تحصیلی وجود ندارد. به طور آشکار میزان و صحت داده‌های همه گیری شناسی در مقایسه با مطالعات زبان شفاهی و خواندن نادر است. ( به نقل از فلتچر و همکاران، 2007).
5– فرایند تشخیص اختلال بیان نوشتاری
تشخیص اختلال بیان نوشتاری بر اساس عملکرد ضعیف مستمر شخص در نوشتن متون کتبی داده می‌شود. این عملکرد شامل دستخط بد و ناتوانی برای هجی کردن و قراردادن کلمات پشت سرهم در جملات منسجم است، عملکرد مزبور به طور قابل ملاحظه پایین تر از کودکان هم سن و دارای تواناییهای هوشی مشابه است. علاوه بر اشتباهات هجی کردن، کودک دچار اختلال نوشتن دچار خطاهای دستوری جدی می‌شوند نظیر استفاده از زمان‌های نامناسب افعال، فراموش کردن فعل در جملات و قرار دادن کلمات به ترتیبی نامناسب و غلط. نقطه گذاری نیز ممکن است اشتباه باشد و کودک ممکن است نتواند به خاطر بسپارد چه کلماتی با حروف بزرگ شروع می‌شوند. دستخط ضعیف نیز ممکن است در اختلال نوشتن نقش داشته باشد از جمله حروفی که خوانا نیستند، حروف معکوس و استفاده از مخلوطی از حروف بزرگ و کوچک در یک کلمه (DSM-IV ، ترجمه حسن رفیعی و فرزین رضایی، 1383 ).
6- فرآیند تحلیل خطاهای املاء
تحلیل خطا را می‌توان با استفاده از دیکته و سایر دست نوشته‌های دانش آموزان انجام داد. خطاهای نوشتاری دانش آموزان با ناتوانی یادگیری معمولاً سیستماتیک است، به عبارت دیگر ثباتی نسبی بر آن حاکم است (باس و ون، 2002، به نقل از شکوهی یکتا، 1385). در ارزیابی خطاهای دانش آموزان باید به پرسش‌های زیر پاسخ داد:
1) آیا عدم آشنایی دانش آموز با قواعد دستوری موجب ایجاد خطا شده است؟
2) آیا بی دقتی دانش آموز به خطا در هجی کردن منجر شده است؟
3) آیا دانش آموز می‌تواند کلمه را مستقل از متن به درستی هجی کند؟
4) آیا کلماتی وجود دارند که دانش آموزمکرراً و در متن‌های مختلف آنها را غلط بنویسد؟
5) آیا دانش آموز در یادآوری کلمه‌ها از راهبردهای خاصی بهره می‌جوید؟
پس از پاسخدهی به پرسش‌های مذکور، لازم است الگوهای خطاهای دانش آموزان مشخص شود. الگوهای خطا را می‌توان به چند دسته تقسیم کرد که رایج ترین آنها عبارتند از:
1) افزودن حروف غیرضروری و اضافی به کلمه ها.
2) حذف بعضی از حروف کلمه.
3) خطاهایی که از تلفظ نادرست کلمه ناشی می‌شوند.
4) وارونه کردن کل کلمه یا به عبارت دیگر نوشتن حروف کلمه از آخر.
5) جایگزینی یک حرف به جای حرف دیگر در کلمه.
6) ترکیبی از الگوهای مختلف.
برای تعیین راهبردهایی که دانش آموزان در نوشتن به کار می‌برند، لازم است با استفاده از پرسش‌های زیر با آنها مصاحبه ای صورت گیرد:
1) پس از اتمام نوشتن چه کار‌هایی روی آن انجام می‌دهید؟
2) اگر در حین نوشتن با کلمه ای مواجه شدید که هجی کردن آن را نمی‌دانید چه کار می‌کنید؟
هدف از طرح سؤال اول این است که متوجه شویم آیا دانش آموز، نوشتۀ خود را برای تعیین خطاهای مربوط به هجی کردن مرور می‌کند. هدف در سؤال دوم، شناخت راهبردهایی است که دانش آموز به کار می‌برد(به نقل از شکوهی یکتا، 1385).
7- اختلالهای همراه با اختلال بیان نوشتاری
اختلالهای دیگری نظیر ADHD یا اختلال افسردگی نیز می‌توانند در غیاب اختلال نوشتن مانع تمرکز کودک بر روی تکالیف نوشتاری شوند و این احتمال بایستی در کودکان مشکوک به اختلال نوشتن بررسی شود. در چنین مواردی اختلال فوق باید سبب بهبود عملکرد نوشتاری کودک شود. اختلال بیان نوشتاری هم چنین ممکن است همراه با انواع دیگری از اختلالات یادگیری و زبانی بروز کند. اختلالاتی که به طور شایع همراه با اختلال نوشتن دیده می‌شوند عبارتند از اختلال خواندن، اختلال زبانی مختلط بیانی- دریافتی، اختلال ریاضیات، اختلال هماهنگی عضلات حرکتی مربوط به رشد و اختلالات رفتار مخرب[32] و نقص توجه (DSM-IV ، به نقل از دادستان).
8- نشانه‌های بالینی اختلال بیان نوشتا ری
مؤلفان مختلف، با توجه به نتایج بالینی و پژوهش‌هایی که در زمینۀ اختلال بیان نوشتاری انجام شده اند، نشانه‌های این اختلال را در سه حوزۀ اصلی طبقه بندی کرده اند (گرِگ، 1992، به نقل از تابلیب[33]، 1997، به نقل از دادستان).
– اختلالهای دستوری؛
– اختلالهای آواشناختی؛
– نشانه‌های دیداری- فضایی.
نخستین مجموعۀ این نشانه‌ها در حول محور مشکلات دستوری متبلور می‌شود. افزون بر جا به جایی ترتیب کلمه ها، کودک ممکن است یک ضمیر، اسم، فعل، قید، حرف یا هر واحد دستوری دیگری را که برای نوشتن لازم است، حذف، اضافه یا جایگزین کند.
دومین مجموعۀ اشتباه‌های نوشتاری از سویی، دربرگیرندۀ مسائل آواشناختی (صوتها) یعنی جانشین کردن، حذف کردن یا جابه جا کردن صوتها یا هجاهاست و از سوی دیگر، مربوط به کلماتی است که نحوۀ نوشتن آنها با املای معینی مرسوم است و کودک هیچ نوع توجیه منطقی برای پذیرفتن آنها ندارد و ناچار باید آنها را حفظ کند.
سومین مجموعۀ غلط‌های نوشتاری که در نوشته‌های اغلب کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلال بیان نوشتاری دیده می‌شود، پیامد نارسایی ادراک دیداری- فضایی است. از زاویۀ نشانه شناختی، این مشکل به صورت معکوس کردن، حذف کردن، جانشین کردن و انتقال حروف و همچنین تأخیر در ادراک دیداری مشخص می‌شود.( به نقل از دادستان، 1379)
بر مبنای ملاکهای تشخیصی و آماری انجمن روانپزشکی امریکا، نشانه‌های بالینی اختلال نوشتن شامل خطاهای دستوری و نقطه گذاری در جمله، سازماندهی ضعیف پاراگراف ها، خطاهای هجی کردن، دستخط بد می‌باشد. برای تشخیص اختلال نوشتن لازم است مجموعه ای از علائم مشاهده شوند، وجود هر کدام از علائم فوق به صورت مجزا برای تشخیص کافی نیست. اختلال بیان نوشتاری و درمان آن در مقایسه با اختلالات یادگیری دیگر نسبتاً کمتر شناخته شده به ویژه هنگامی که این اختلال بدون اختلال خواندن رخ می‌دهد. (DSM-IV-TR ، 2005).
هجی کردن، مرتب کردن حروف برای شکل گیری کلمه است. هجی کردن در نوشتن و انجام فعالیت‌های کلاسی نقش مهمی دارد. دانش آموزان با ناتوانی یادگیری در مقایسه با همتایان بهنجار خود خطاهای بیشتری در هجی کردن دارند و برای آموزش آنها می‌توان از راهبردهای آموزش هجی کردن به دانش آموزان بهنجار استفاده کرد. آگاهی نسبت به آواها بر هجی کردن درست تأثیر دارد (برنینگر[9] و همکاران، 1998 ، به نقل از شکوهی یکتا و همکاران، 1385)، ولی باید توجه داشت که بسیاری از حروف در کلمه‌های مختلف با صداهای متفاوتی تلفظ می‌شوند، بنابراین در آموزش هجی کردن نباید تنها به آواشناسی تکیه کرد (لویس و دورلاگ، 2003،به نقل از شکوهی یکتا و همکاران، 1385).
پژوهش‌ها نشان داده اند، شناخت رابطۀ حرف- صدا در هجی کردن ار اهمیت برخوردار است. آموزش هجی کردن به ویژه در زبان انگلیسی بسیار مشکل است زیرا تطابق بین حرف- صدا در بسیاری از موارد وجود ندارد. راهبردهای متعددی برای بهبود هجی کردن دانش آموزان با ناتوانی یادگیری پیشنهاد شده است (گربر و هال[10]، 1987؛ گراهام و فریمن، 1985؛ نیولمن و گربر[11]، 1984؛ استیونس و شوستر[12]، 1987 به نقل از شکوهی یکتا و همکاران، 1385،). پژوهش‌ها نشان داده اند که این راهبردها میزان خطای املای دانش آموزان را کاهش می‌دهد.
1) مشکلات مربوط به هجی کردن و املا
نوشتن املا مستلزم تواناییهای بسیار متفاوتی است. به طور مثال، کودکانی که آگاهی واجی ندارند واج‌ها یا صداهای موجود در واژه‌های گفتاری را تشخیص نمی‌دهند و در انطباق و تبدیل صداها به نوشتار، که برای املانویسی ضرورت دارد، مشکل دارند (استانویچ[13]، 1986 الف). بعضی از کودکان قادر نیستند اولین حرف واژۀ املایی را بخوانند. برخی دیگر نمی‌دانند برای نوشتن واژه چگونه باید آواها را به هم متصل کرد و به تحلیل ساختاری آن پرداخت. عدۀ دیگری هم از تجسم ذهنی شکل کلمه عاجزند. بعضی از کودکان از نظر توانایی حرکتی ضعیف اند و نمی‌توانند واژه را بنویسند( لرنر، 1997 ، به نقل از دانش).
2) مراحل رشد یادگیری هجی کردن ( املاء)
کودکان چند مرحلۀ متمایز را پشت سر می‌گذارند تا به پیشرفتی عمومی در املا برسند. سرعت پیشرفت در میان کودکان بستگی به توانایی هجی کردن آنها دارد و با هم متفاوت است، اما تمام کودکان این مراحل را به ترتیب معینی طی می‌کنند. غلط‌های املایی کودکان بازتاب مرحله ای از تحول است که در آن قرار دارند (فرولی و شاناهان، 1987؛ هندرسون، 1985 ، به نقل از دانش، 1384).
کودکان طی دورۀ سنی معینی هر یک از مراحل هجی کردن را پشت سر می‌گذارند. مراحل و نیز دورۀ سنی و ویژگی‌های ملازم با آنها در زیر ذکر می‌شود:
مرحلۀ اول : نوشتن پیش آوایی (1 تا 7 سالگی). کودکان در این مرحله خط خطی می‌کنند، تصویرها را تشخیص می‌دهند، نقاشی می‌کنند، از نوشته‌ها تقلید می‌کنند و یاد می‌گیرند حروف را بسازند.
مرحلۀ دوم : به کار بردن نام حروف و آغاز راهبردهای آوایی (5 تا 9 سالگی). کودکان سعی می‌کنند از تصاویر واجی استفاده کنند، اما دانش آنها در این زمینه محدود است. آنها املایی ابداعی با حروف می‌سازند. (به عنوان مثال میخام به جای می‌خواهم، میرم به جای می‌روم، یا خاهر به جای خواهر. کودکان در این مرحله شاید بتوانند املای واژه‌های دیداری را درست بنویسند.
مرحلۀ سوم: کارکرد الگوهای نوشتاری کلمه (6 تا 12 سالگی). تلاش‌های نوشتاری در این مرحله قابل خواندن، قابل تلفظ، قابل تشخیص و شبیه نوشته‌های مرسوم است. هر چند دقیق نیست (به طور مثال ادارِ به جای اداره یا زرف به جای ظرف). بیشتر کلمات دیکتۀ ابداعی کودک از قواعد شاخص‌های حروف صدادار کوتاه و بلند تبعیت می‌کند.
مرحلۀ چهارم: کاربرد درنگ‌های هجایی و واژه‌های چندهجایی (8 تا 18 سالگی). دانش آموزان در نوشتن واژه‌های چندهجایی، علامت شوا و قواعد هنجارگریز (به طور مثال پرندگان به جای پرنده گان) دیده می‌شود. (اصطلاح شوا اشاره به هجاهای بدون تکیه دارد و خطاهای رایج املا نظیر cottin به جای cotton را منعکس می‌کند.) شکل واژه‌های دیداری چندهجایی هنگام نوشتن املا ممکن است به خاطر بیاید یا نیاید.
مرحلۀ پنجم: پرورش چشم اندازی پخته به املا (یک سالگی تا بزرگسالی). در این مرحله املای ابداعی از دید کودک غلط است. مشکلات املایی بسیاری از افراد، حتی اگر از قواعد پیروی کنند، در این مرحله نیز ادامه می‌یابد زیرا با استثناهایی که در زبان انگلیسی وجود دارد، افراد باید یاد بگیرند که از منابع پشتیبان نظیر واژه نامه ها، بررسی کردن املای نوشته با رایانه و هجی کننده‌های الکترونیکی استفاده کنند(به نقل از دانش، 1384).
– آموزش هجی کردن
آموزش هجی کردن در بیشتر کلاس‌ها با تکیه بر رویکرد کل نگر زبان و با استفاده از برنامه‌های از پیش تعیین شده صورت می‌گیرد. در اکثر این برنامه‌ها فهرستی از کلماتی که در طول یک هفته باید آموزش داده شوند، ارائه شده است و معلم باید آنها را به تمامی دانش آموزان آموزش دهد تا زمانی که به حد تسلط برسند. برای ارزیابی پیشرفت دانش آموزان هر هفته آزمون گرفته می‌شود. در آموزش هجی کردن علاوه بر آموزش کلمه ها، کاربرد آنها درجمله، داستان و جدول کلمات متقاطع نیز تمرین می‌شود. بیشتر معلمان، این برنامه‌ها را با ایجاد تغییراتی برای دانش آموزان با ناتوانی یادگیری نیز به کار می‌برند. این تغییرات با توجه به نتایج آزمون‌هایی که پیش از آموزش اجرا می‌شوند، صورت می‌گیرد (باس و ون[14]، 2002، به نقل از شکوهی یکتا و همکاران، 1385).
رویکرد دیگری که در آموزش هجی کردن کاربرد دارد، رویکرد آوایی است. در زمینۀ کارایی این روش، پژوهش‌های بسیاری صورت گرفته است. برخی از پژوهشگران بر تأثیر این روش آموزشی بر افزایش توانایی هجی کردن صحه گذاشته اند (بیکر[15]، 1977؛ گلد[16]، 1976؛ تامپسون[17]، 1977) و برخی دیگر معتقدند دانش آموزان بدون آموزش مستقیم آوایی، قواعد مربوط به آن را یاد می‌گیرند (شوارتز و دوهرینگ[18]، به نقل از شکوهی یکتا و همکاران، 1385). پژوهش‌هایی که در دهه‌های اخیر صورت گرفته اند، نشان داده اند که آموزش خواندن در چهارچوب رویکرد آوایی می‌تواند موجب بهبود خواندن کلمه‌ها و هجی کردن شود (اکانر و جنکینز[19]، 1995؛ اسنو، گریفین و برنس[20]، 1998 به نقل از شکوهی یکتا و همکاران، 1385) و این رویکرد برای آموزش خواندن و هجی کردن به کودکان ضروری و مفید است.
اولین مرحله در تهیۀ برنامه‌های آموزشی مناسب، شناسایی نوع و الگوهای خطاهای مربوط به هجی کردن است. پس از تحلیل خطا می‌توان برنامه‌های آموزشی را با توجه به نیازهای دانش آموزان طراحی کرد.
مهارتهای زبانشناسی شامل فرآیند‌های واج شناسی و نوشتاری هستند که در رشد نخستین تواناییهای هجی کردن مهم هستند. اپل، ولتر، و مسترسون[21](2006) تأثیر فرایندهای واج شناسی و نوشتاری را در یادگیری هجی کردن بررسی کردند. آنها دریافتند که کودکان کم سن تر به سرعت اطلاعات خطی را در الگوهای حروف با ارائه کمتر کلمات جدید ترسیم کردند. الگوهای حروف در کلمات جدید که با فراوانی بیشتری رخ داده اند،به آسانی یاد گرفته می‌شوند، درست همانطور که اطلاعات واج شناسی که فراوانی بیشتری دارند سریع تر ترسیم می‌شوند. می‌توان نتیجه گرفت که هر دو فرایند واج شناسی و نوشتاری برای هجی کردن مهم هستند. اَپل و همکاران (2006) برای رابطه این فرایندها در هجی کردن تبیین‌های دیگری ارائه دادند که پیشنهاد کردند که بازنمایی خطی به طور ساده ای به بازنمایی‌های واجی ترسیم شدند (تریمن و کسلر[22]، 2005).3) انشاء[23]:
جانسون و مایکل باست[24](1967) یک مدل تحولی از یادگیری زبان را ارائه دادند که فرض کردند توانایی نوشتن به رشد مناسب در شنیدن، صحبت کردن و خواندن وابسته است. بنابراین این مدل تأکید بر رابطه بین مهارتهای مختلف زبان و انشاء دارد. بعد دیگری که مهم به نظر می‌رسد شامل کنش‌های اجرایی است. هوپر، سوارتز، ویکلی، دی کروف، و مونت گومری[25] (2002) نقش کنش‌های اجرایی را در اختلالهای بیان نوشتاری نشان دادند. با کنترل سطح توانایی رمزگشایی ومقایسه نویسندگان خوب و ضعیف به این نتیجه رسیدند (بر مبنای ارزیابی متن داستانی) که نویسندگان ضعیف مشکلات خاصی در واکنش‌های ابتدایی و تغییر واکنش دارند. دی لاپاز، سوانسون، و گراهام[26] (1998) دریافتند که بخشی از مشکلات تجربه شده در بازبینی متن نوشته شده توسط دانش آموزان بزرگتر با مشکلات نوشتن، به دلیل پیامدهای کنترل اجرایی است. با این وجود مشکلات مکانیکی هم در مسائل مربوط به بازبینی متن نقش داشتند.( به نقل از فلتچر، 2007).
در تلاش برای ارتباط بین زبان و ابعاد کنش‌های اجرایی، هوپر و همکاران (1994) اظهار نمودند که نوشتن به عنوان یک فرایند پیچیده حل مسئله با انعکاس دانش بیانی نویسنده، دانش رویه ای و دانش موقعیتی همراه است. تمام این ابعاد توسط شبکه عوامل عصب- روانی، شخصیتی و دیگر شرایط (از جمله رابطه معلم- دانش آموز، میزان آموزش نوشتن و دانش معلم از فرایند نوشتن) به کار می‌روند.
3- تاریخچه اختلال بیان نوشتاری
اگر چه از دهۀ 1960، اختلالهای فرایند نوشتن مورد توجه گستردۀ مؤلفان قرار گرفتند اما اصطلاح نانویسی برای توصیف روابط بین ناگویی و ناتوانی در قلمرو زبان نوشتاری در اواخر قرن نوزدهم توسط اگل[27] (1867 به نقل از هوپر، 1994) ابداع شد و بر وجوه تمایز بین این اختلال‌ها تأکید گردید.
در نیمۀ اول قرن بیستم، هد[28] (1926)، گلدشتاین[29] (1948) و بسیاری دیگر از پژوهشگران با استفاده از مشاهدات بالینی و روش تک بررسی، دستیابی به شباهت‌ها و تفاوت‌های بین زبان گفتاری و نوشتاری را مورد توجه قرار دادند. بر اساس اظهارات هوپر و همکاران (1994)، بسیاری از پژوهش‌های مرتبط با اختلالهای بیان نوشتاری هنوز نیز از این روش استفاده می‌کنند و به طور عمده به بررسی افرادی می‌پردازند که دچار ضایعه‌های اکتسابی مغز شده اند(به نقل از دادستان، 1379 ).
در گذشته دیدگاه رایج این بود که کژنویسی (ضعف مهارتهای نگارشی) بدون وجود اختلال خواندن بروز نمی‌کند ولی امروزه مشخص شده است که اختلال بیان نوشتاری می‌تواند به تنهایی بروز کند. اصطلاحاتی که در گذشته برای توصیف ناتوانی نوشتن به کار می‌رفت عبارت بود از: اختلال هجی کردن و کژ خوانی هجی کردن. ناتوانی‌های نگارشی اغلب با سایر اختلالهای یادگیری همراهند. اما ممکن است دیرتر از آنها تشخیص داده شوند. زیرا نگارش بیانی دیرتر از خواندن و زبان کسب می‌شود (DSM-IV-TR ، ترجمه حسن رفیعی و فرزین رضایی، 1383 ).
تنها در خلال دهه‌های اخیر است که بررسی اختلالهای زبان نوشتاری به صورت مستقل انجام شده است. برای مثال، وانگ[30] (1991) عقیده دارد که اگر چه اختلالهای بیان نوشتاری اغلب با اختلالهای خواندن همراهند و از فرایندهای فراشناختی مشابهی مانند طرح ریزی، خود- ناظری، خودسنجی و خود تغییردهی سود می‌جویند، اما بررسی بالینی آنها از اهمیت ویژه ای برخوردار است. بدین ترتیب، در دهه‌های اخیر، نوشتن به عنوان یک فرایند پیچیدۀ حل مسئله که معلومات را منعکس می‌کند، در نظر گرفته شده است؛ فرایندی که تحت تأثیر شبکۀ عوامل عصب- روانشناختی، عوامل شخصیتی و شرایط دیگر مانند روابط-شاگرد، روش‌های آموزش نوشتن دربرگیرندۀ مهارتهای نوشتن و املای نویسنده است در حالی که شیوۀ به کارگیری و یا طرز عمل این معلومات، صلاحیت یادگیرنده در استفاده از چنین معلوماتی را برای بیان معنا در سطح نوشتاری نشان می‌دهد (ماش و بارکلی، 1996، به نقل از دا9دستان، 1379).
4- شیوع اختلال بیان نوشتاری
تعیین میزان شیوع اختلال بیان نوشتاری مشکل است، زیرا به طور کلی در بسیاری از مطالعات بر شیوع اختلالهای یادگیری تمرکز شده بدون آنکه انواع اختلالهای ویژه یادگیری از قبیل خواندن، ریاضیات، یا بیان نوشتاری به صورت جداگانه مورد مطالعه قرار گیرند. اختلال بیان نوشتاری هنگامی که با اختلالهای یادگیری دیگر همراه نباشد، بسیار نادر است. همچنین شیوع اختلال نوشتن دقیقاً مشخص نیست ولی مشابه اختلال خواندن میزان آن حدود 4 درصد کودکان سنین مدرسه برآورد شده است (DSM-IV-IV ، 2005).
مطالعات بسیاری در زمینه اختلال بیان نوشتاری نشان می‌دهد که مشخص کردن فراوانی دقیق اختلال بیان نوشتاری مشکل است (هوپر و همکاران، 1994). بر مبنای معیارهای تشخیصی DSM-IV (1994)، مشخص کردن میزان شیوع اختلال بیان نوشتاری مشکل است، زیرا به طور کلی «بیشتر مطالعات، در ارتباط با شیوع اختلالهای یادگیری بدون تفکیک دقیق به اختلالهای خاص خواندن، ریاضیات و بیان نوشتاری انجام شده است. اختلالات بیان نوشتاری که با انواع دیگری از اختلالات یادگیری همراه نباشد، بسیار نادرند.» (صفحه 52). باسو، تابورِلی، و ویگنولو[31] (1978) اظهار نمودند که اختلالات بیان نوشتاری اکتسابی به ندرت رخ می‌دهد و نسبت آن تقریباً 1 در هر 250 نفر می‌باشد. برنینگر و هارت (1993) در مطالعات اختلالات بیان نوشتاری تحولی دریافتند که میزان شیوع دستخط حدود 27/2- 3/1درصد، در هجی کردن حدود 4 درصد و برای بیان نوشتاری 3-1 درصد می‌باشد، که این میزان شیوع در نمونه ای از کودکان مدرسه ابتدایی که شامل 300 نفر بود مشخص شده است. هوپر و همکاران (1993) میزان شیوع مشکلات انشاء را در یک نمونه همه گیری شناسی که شامل 1274 دانش آموز مقطع متوسطه ارزیابی کردند. میزان شیوع 22-6 درصد ، با نمرات یک انحراف استاندارد زیر میانگین (حدود پانزدهمین صدک) بر اساس خرده آزمون‌های داستانی مربوط به آزمون زبان نوشتاری تخمین زده شد؛ میزان تغییرپذیری درصد تخمین زده شده در پسران بیشتر بود. با ارائه نسبت بالای اختلالات تحولی زبان در جمعیت کلی (15- 8 درصد) و نسبت بالای این اختلالات در مهارتهای اساسی خواندن 15- 10 درصد جمعیت کلی می‌باشد. بنابراین می‌توان پیش بینی کرد که اختلالات زبان نوشتاری حداقل 10 درصد کودکان سنین مدرسه را تحت تأثیر قرار می‌دهد که این امر معمولاً وابسته به مقیاس‌های مورد استفاده برای مشخص نمودن اختلالات یادگیری می‌باشد. (به نقل از فلتچر و همکاران، 2007).
– نسبت جنسیت
برنینگر و فولر (1992) ، هوپر و همکاران (1993) گزارش نمودند که پسران بیشتر از دختران (حدود 5/1-1 درصد) اختلالهای زبان نوشتاری را هنگام تحصیل به عنوان متغیر مقایسه ای نشان می‌دهند. در مقابل برنینگر و هارت (1992) دریافتند هیچ تفاوتی بین دختران و پسران در ابتلا به اختلال بیان نوشتاری با توجه به معیارهای تفاوت بهره هوشی- پیشرفت تحصیلی وجود ندارد. به طور آشکار میزان و صحت داده‌های همه گیری شناسی در مقایسه با مطالعات زبان شفاهی و خواندن نادر است. ( به نقل از فلتچر و همکاران، 2007).
5– فرایند تشخیص اختلال بیان نوشتاری
تشخیص اختلال بیان نوشتاری بر اساس عملکرد ضعیف مستمر شخص در نوشتن متون کتبی داده می‌شود. این عملکرد شامل دستخط بد و ناتوانی برای هجی کردن و قراردادن کلمات پشت سرهم در جملات منسجم است، عملکرد مزبور به طور قابل ملاحظه پایین تر از کودکان هم سن و دارای تواناییهای هوشی مشابه است. علاوه بر اشتباهات هجی کردن، کودک دچار اختلال نوشتن دچار خطاهای دستوری جدی می‌شوند نظیر استفاده از زمان‌های نامناسب افعال، فراموش کردن فعل در جملات و قرار دادن کلمات به ترتیبی نامناسب و غلط. نقطه گذاری نیز ممکن است اشتباه باشد و کودک ممکن است نتواند به خاطر بسپارد چه کلماتی با حروف بزرگ شروع می‌شوند. دستخط ضعیف نیز ممکن است در اختلال نوشتن نقش داشته باشد از جمله حروفی که خوانا نیستند، حروف معکوس و استفاده از مخلوطی از حروف بزرگ و کوچک در یک کلمه (DSM-IV ، ترجمه حسن رفیعی و فرزین رضایی، 1383 ).
6- فرآیند تحلیل خطاهای املاء
تحلیل خطا را می‌توان با استفاده از دیکته و سایر دست نوشته‌های دانش آموزان انجام داد. خطاهای نوشتاری دانش آموزان با ناتوانی یادگیری معمولاً سیستماتیک است، به عبارت دیگر ثباتی نسبی بر آن حاکم است (باس و ون، 2002، به نقل از شکوهی یکتا، 1385). در ارزیابی خطاهای دانش آموزان باید به پرسش‌های زیر پاسخ داد:
1) آیا عدم آشنایی دانش آموز با قواعد دستوری موجب ایجاد خطا شده است؟
2) آیا بی دقتی دانش آموز به خطا در هجی کردن منجر شده است؟
3) آیا دانش آموز می‌تواند کلمه را مستقل از متن به درستی هجی کند؟
4) آیا کلماتی وجود دارند که دانش آموزمکرراً و در متن‌های مختلف آنها را غلط بنویسد؟
5) آیا دانش آموز در یادآوری کلمه‌ها از راهبردهای خاصی بهره می‌جوید؟
پس از پاسخدهی به پرسش‌های مذکور، لازم است الگوهای خطاهای دانش آموزان مشخص شود. الگوهای خطا را می‌توان به چند دسته تقسیم کرد که رایج ترین آنها عبارتند از:
1) افزودن حروف غیرضروری و اضافی به کلمه ها.
2) حذف بعضی از حروف کلمه.
3) خطاهایی که از تلفظ نادرست کلمه ناشی می‌شوند.
4) وارونه کردن کل کلمه یا به عبارت دیگر نوشتن حروف کلمه از آخر.
5) جایگزینی یک حرف به جای حرف دیگر در کلمه.
6) ترکیبی از الگوهای مختلف.
برای تعیین راهبردهایی که دانش آموزان در نوشتن به کار می‌برند، لازم است با استفاده از پرسش‌های زیر با آنها مصاحبه ای صورت گیرد:
1) پس از اتمام نوشتن چه کار‌هایی روی آن انجام می‌دهید؟
2) اگر در حین نوشتن با کلمه ای مواجه شدید که هجی کردن آن را نمی‌دانید چه کار می‌کنید؟
هدف از طرح سؤال اول این است که متوجه شویم آیا دانش آموز، نوشتۀ خود را برای تعیین خطاهای مربوط به هجی کردن مرور می‌کند. هدف در سؤال دوم، شناخت راهبردهایی است که دانش آموز به کار می‌برد(به نقل از شکوهی یکتا، 1385).
7- اختلالهای همراه با اختلال بیان نوشتاری
اختلالهای دیگری نظیر ADHD یا اختلال افسردگی نیز می‌توانند در غیاب اختلال نوشتن مانع تمرکز کودک بر روی تکالیف نوشتاری شوند و این احتمال بایستی در کودکان مشکوک به اختلال نوشتن بررسی شود. در چنین مواردی اختلال فوق باید سبب بهبود عملکرد نوشتاری کودک شود. اختلال بیان نوشتاری هم چنین ممکن است همراه با انواع دیگری از اختلالات یادگیری و زبانی بروز کند. اختلالاتی که به طور شایع همراه با اختلال نوشتن دیده می‌شوند عبارتند از اختلال خواندن، اختلال زبانی مختلط بیانی- دریافتی، اختلال ریاضیات، اختلال هماهنگی عضلات حرکتی مربوط به رشد و اختلالات رفتار مخرب[32] و نقص توجه (DSM-IV ، به نقل از دادستان).
8- نشانه‌های بالینی اختلال بیان نوشتا ری
مؤلفان مختلف، با توجه به نتایج بالینی و پژوهش‌هایی که در زمینۀ اختلال بیان نوشتاری انجام شده اند، نشانه‌های این اختلال را در سه حوزۀ اصلی طبقه بندی کرده اند (گرِگ، 1992، به نقل از تابلیب[33]، 1997، به نقل از دادستان).
– اختلالهای دستوری؛
– اختلالهای آواشناختی؛
– نشانه‌های دیداری- فضایی.
نخستین مجموعۀ این نشانه‌ها در حول محور مشکلات دستوری متبلور می‌شود. افزون بر جا به جایی ترتیب کلمه ها، کودک ممکن است یک ضمیر، اسم، فعل، قید، حرف یا هر واحد دستوری دیگری را که برای نوشتن لازم است، حذف، اضافه یا جایگزین کند.
دومین مجموعۀ اشتباه‌های نوشتاری از سویی، دربرگیرندۀ مسائل آواشناختی (صوتها) یعنی جانشین کردن، حذف کردن یا جابه جا کردن صوتها یا هجاهاست و از سوی دیگر، مربوط به کلماتی است که نحوۀ نوشتن آنها با املای معینی مرسوم است و کودک هیچ نوع توجیه منطقی برای پذیرفتن آنها ندارد و ناچار باید آنها را حفظ کند.
سومین مجموعۀ غلط‌های نوشتاری که در نوشته‌های اغلب کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلال بیان نوشتاری دیده می‌شود، پیامد نارسایی ادراک دیداری- فضایی است. از زاویۀ نشانه شناختی، این مشکل به صورت معکوس کردن، حذف کردن، جانشین کردن و انتقال حروف و همچنین تأخیر در ادراک دیداری مشخص می‌شود.( به نقل از دادستان، 1379)
بر مبنای ملاکهای تشخیصی و آماری انجمن روانپزشکی امریکا، نشانه‌های بالینی اختلال نوشتن شامل خطاهای دستوری و نقطه گذاری در جمله، سازماندهی ضعیف پاراگراف ها، خطاهای هجی کردن، دستخط بد می‌باشد. برای تشخیص اختلال نوشتن لازم است مجموعه ای از علائم مشاهده شوند، وجود هر کدام از علائم فوق به صورت مجزا برای تشخیص کافی نیست. اختلال بیان نوشتاری و درمان آن در مقایسه با اختلالات یادگیری دیگر نسبتاً کمتر شناخته شده به ویژه هنگامی که این اختلال بدون اختلال خواندن رخ می‌دهد. (DSM-IV-TR ، 2005).
ملاکهای تشخیصی اختلال بیان نوشتاری بر اساس DSM-IV- TR(2005)
الف) مهارتهای نوشتن بر مبنای آزمون‌های استاندارد شده انفرادی (یا ارزیابی‌های عملی مهارتهای نوشتن) به میزان زیادی پایین تر از آن است که با توجه به سن تقویمی، هوش اندازه گیری شده، و آموزش متناسب با سن انتظار می‌رود.
ب) اختلال مذکور در مقیاس الف به میزان چشمگیری با پیشرفت تحصیلی یا فعالیت‌های روزمره زندگی که مستلزم نوشتن متون کتبی است (از قبیل نوشتن درست جملات از لحاظ دستوری، و پاراگراف‌های سازمان یافته) تداخل می‌کند.
پ) اگر یک نارسایی حسی وجود داشته باشد، مشکلات موجود در مهارتهای نوشتن فراتر از حدی است که معمولاً با آن نارسایی همراه است.
نکته تشخیصی: اگر یک اختلال طبی عمومی (نظیر اختلالهای عصب شناختی) یا نارسایی حسی وجود داشته باشد، آن را روی محور III تشخیص گذاری کنید.
الف) مهارتهای نوشتن بر مبنای آزمون‌های استاندارد شده انفرادی (یا ارزیابی‌های عملی مهارتهای نوشتن) به میزان زیادی پایین تر از آن است که با توجه به سن تقویمی، هوش اندازه گیری شده، و آموزش متناسب با سن انتظار می‌رود.
ب) اختلال مذکور در مقیاس الف به میزان چشمگیری با پیشرفت تحصیلی یا فعالیت‌های روزمره زندگی که مستلزم نوشتن متون کتبی است (از قبیل نوشتن درست جملات از لحاظ دستوری، و پاراگراف‌های سازمان یافته) تداخل می‌کند.
پ) اگر یک نارسایی حسی وجود داشته باشد، مشکلات موجود در مهارتهای نوشتن فراتر از حدی است که معمولاً با آن نارسایی همراه است.
نکته تشخیصی: اگر یک اختلال طبی عمومی (نظیر اختلالهای عصب شناختی) یا نارسایی حسی وجود داشته باشد، آن را روی محور III تشخیص گذاری کنید.
کودکان مبتلا به اختلال بیان نوشتاری در سال‌های اولیۀ دبستان در زمینۀ هجی کردن کلمات و بیان خود طبق هنجارهای دستوری متناسب با سن دچار مشکل می‌شوند. جملات شفاهی یا کتبی آنها حاوی تعداد زیادی اشتباهات دستوری و ضعف در ساختن پاراگراف هاست. در خلال کلاس دوم یا پس از آن این کودکان معمولاً در نوشتن جملات ساده و کوتاه نیز دچار اشتباهات دستوری می‌شوند برای مثال: علی رغم یادآوری‌های مکرر همیشه فراموش می‌کنند که جمله را با حرف بزرگ شروع کرده و در پایان جمله نقطه بگذارند. خصوصیات شایع اختلال بیان نوشتاری عبارتند از: اشتباهات هجی کردن، اشتباهات دستوری، اشتباهات نقطه گذاری، ضعف در ساخت پاراگراف‌ها و دست خط بد.( DSM-IV-TR ، ترجمه حسن رفیعی و فرزین رضایی، 1383 ).
با بالا رفتن سن و رفتن به کلاس‌های بالاتر جملات شفاهی و کتبی این کودکان اشکارا ابتدایی تر، عجیب تر و پایین تر از سطح مورد انتظار بر حسب پایۀ تحصیلی به نظر می‌رسد؛ کلمات انتخابی آنها نامتناسب است، پاراگراف‌ها آشفته بوده و فاقد توالی و تداوم مناسب است و با افزایش تعداد و انتزاعی تر شدن ذخیرۀ لغات آنها، توانایی شان برای هجی کردن درست کاهش می‌یابد. خصوصیات همراه این اختلال شامل موارد زیر است: بی میلی یا امتناع از رفتن به مدرسه و انجام تکالیف کتبی، عملکرد تحصیلی ضعیف در سایر زمینه‌ها مانند: ریاضیات، بی علاقگی کلی به کار مدرسه، فرار از خانه، نقص توجه و اختلال سلوک( DSM-IV-TR ، ترجمه حسن رفیعی و فرزین رضایی، 1383 ).
گرچه مشکلات نوشتن (از قبیل دست خط بد، توانایی رونویسی ضعیف، یا ناتوانی برای به خاطر آوردن توالی حروف در کلمات رایج) ممکن است از اول دبستان مشخص شود، اما اختلال بیان نوشتاری به ندرت قبل از پایان اول دبستان تشخیص داده می‌شود، زیرا آموزش نوشتن معمولاً نیاز به شکل گیری زمینه‌های آن در مدرسه دارد. این اختلال معمولاً در پایه دوم آشکار می‌شود. اختلال بیان نوشتاری ممکن است گاهی در کودکان بزرگتر یا بزرگسالان دیده شود. پیش آگهی کمی نسبت به این اختلال وجود دارد. ( DSM-IV-TR ، 2005 )
9- سبب شناسی اختلال بیان نوشتاری
بر خلاف اطلاعات گسترده ای که دربارۀ زبان گفتاری و اختلالهای خواندن وجود دارد ، دانش ما در بارۀ سبب شناسی، فرایند تحول و پیش آگهی اختلالهای زبان نوشتاری بسیار اندک است. با وجود این ماهیت چند متغیری فرایند تحول نوشتاری این نکته را القا می‌کند که اختلالهای زبان نوشتاری را می‌توان به طیف وسیعی از علت‌های زیستی، ژنتیکی، روانی- اجتماعی و محیطی نسبت داد.
1) عوامل عصب-زیست شناختی
– کنش مغز
یافته‌های به دست آمده از مطالعات عصب- تصویری[34] کنشی در دانشگاه واشنگتن مربوط به مؤلفه‌های فرایند نوشتن حاکی از آن است که مؤلفه‌های فرایند نوشتن از جمله کنترل حرکتی ظریف و تولید زبان به نواحی لب‌های فرونتال و مخچه مربوط می‌شود. نقش این نواحی در حمایت از فرایندهای اصلی نوشتن از جمله کنترل حرکتی و طرح ریزی، کنش‌های اجرایی، و زبان به خوبی شناخته شده است (برنینگر ، 2004). بارکلی[35] (1997) از این یافته‌ها برای کمک به تبیین علت وجود مشکلات نوشتن در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه همراه با بیش فعالی[36] سود جست.(به نقل از فلتچر، 2007 ).
2) عوامل ژنتیکی
مطالعات کمی در زمینه نقش ژنتیک در ناتوانی دستخط، که عمدتاً شامل هجی کردن است، وجود دارد. راسکیند، اچ سو، برنینگر، تامسون، و ویجزمن[37] (2000) دریافتند که اختلالهای هجی کردن به جز اختلالهای دست نوشته در یک خانواده دیده می‌شوند. مطالعات دیگر همچنین دریافتند که مشکلات هجی کردن نیز در خانواده‌ها دیده می‌شوند (شولت- کورن، دیمل، مولر، گوتن برونر، و رمشمیت[38]، 1996). این یافته‌ها با مطالعات مربوط به دوقلوها هماهنگی دارد که زمینه وراثتی قوی در توانایی هجی کردن را در دوقلوها نشان می‌دهد. این امر در ارتباط با توانایی خواندن نیز به اثبات رسیده است (استیونسون، گراهام، فردمن، و مک لوگلین[39]، 1987).
در مطالعه دیگری، بیتس[40] و همکاران (2004) اثرات محیطی و ژنتیکی بر خواندن و هجی کردن کلمات واقعی، شبه کلمات و بی قاعده را ارزیابی کردند. آنها تأثیر ژنتیک را برای کلمات واقعی 61 درصد، شبه کلمات 71 درصد و کلمات بی قاعده 73 درصد گزارش کردند. تأثیر ژنتیک برای هجی کردن کلمات واقعی و شبه کلمات 76 درصد، و کلمات بی قاعده 52 درصد گزارش شد. سنجش مؤلفه‌های محیطی بسیار مهم اند. مطالعات نشان داد که تغییر مربوط به مطالعه فوق ناشی از تأثیرات محیطی منحصربه فرد است نه تفاوت‌های خانوادگی. مطالعه دیگری که بر روی دوقلوهای بزرگسال انجام شد، نشان داد نقش وراثت در خواندن کلمه حدود 75 درصد، درک مطلب 51 درصد و برای هجی کردن 76 درصد می‌باشد (بوچارد، سگال، و ساموئلز[41]، 2005 ، به نقل از فلتچر، 2007 ).
شولت- کورن (2001) در مطالعه مشابهی، شواهدی را مبنی بر ارتباط هجی کردن با کروموزوم 15یافت. به طور مشابه نوتن[42] و همکاران (1999) دریافتند که منبع هجی کردن (و خواندن) در کروموزوم 15 است که برای نارساخوانی نیز گزارش شده است. بنابراین وراثت در خواندن و هجی کردن نقش دارد.
در واقع، اگر در نظر بگیریم که برای تدوین افکار خویشتن، فرد نخست باید به آنها نظم دهد، توالی متناسب نکته‌های اصلی را مشخص نماید، نسبت به درستی نوشتۀ خود از لحاظ ترکیبی و دستوری مطمئن شود و بالاخره، کلمه ها، جمله‌ها و تمامی متن را به کمک نظام ترسیمی- حرکتی به گونه ای قابل فهم بیان نماید، به خوبی می‌توانیم چندعلتی بودن این فرایند را تبیین کنیم.
ماهیت چندبعدی فرایند نوشتن، الگوهای علی متعددی را نیز برای تبیین نارسایی‌های آن به وجود آورده است.
10– فرایند ارزیابی و تشخیص کودکان دارای اختلال بیان نوشتاری
برای ارزیابی و تشخیص کودکان دارای اختلال نوشتن از روش‌های مشاهده بالینی، مصاحبه بالینی و آزمون‌های روانشناختی استفاده می‌شود.
مصاحبه و مشاهده بالینی کودک: چون کودکان ممکن است قادر یا مایل به ابراز افکار و احساسات خود به کمک کلمات نباشند، مشاهده رفتار و نحوه برخورد با مصاحبه کننده اهمیت خاص دارد؛ در مورد کودکان خیلی کوچک نقاشی و استفاده از اسباب بازی کمک کننده است. در مورد کودکان بزرگتر، می‌توان از روش مشابهی که در بزرگسالان مورد استفاده قرار می‌گیرد، کمک گرفت به شرط این که سعی شود از کلمات و مفاهیم متناسب برای سن و زمینه کودک استفاده شود (گلدر[43]، ترجمه پورافکاری، 1385).
یکی از اصول مهم، برقرار کردن فضایی دوستانه در جلسه مصاحبه و جلب اعتماد کودک است. معمولاً قبل از طرح مسئله اساسی، بهتر است صحبت با موضوعات خنثی نظیر حیوانات، و بازی‌های روز تولد و نظایر آنها شروع شود. پس از برقراری رابطه دوستانه می‌توان در مورد چیزهای مورد علاقه، یا برعکس مورد تنفر او، و امیدهایش برای آینده سؤال کرد. معمولاً پرسش از کودک در مورد سه آرزوی بزرگش اطلاعات خوبی به دست می‌دهد. همچنین می‌توان به کودکان کوچکتر فرصت داد که با بازی و نقاشی به ابراز علائق و احساسات خود بپردازند. کودکان معمولاً می‌توانند رویدادها را به طور دقیق به خاطر آورند، اما تلقین پذیرتر از افراد بزرگسال هستند؛ لذا به کار نبردن سؤالات رهنمودی در مصاحبه و عدم پیشنهاد اقدام یا تفسیر برای کودک ضمن نقاشی یا بازی کردن اهمیت دارد. مشاهده رفتار و وضعیت روانی کودک باید ثبت شود. در ارزیابی حالت روانی باید به خاطر داشت کودکانی که برای نخستین بار با روانپزشک مواجه می‌شوند ممکن است خاموش و دم در کشیده باشند؛ این رفتار نباید به افسردگی تعبیر شود. در مرحله ای از مصاحبه، که بهتر است در اواخر جلسه باشد، باید یک معاینه جسمی نیز با توجه خاص به سلسله اعصاب مرکزی صورت گیرد. در پایان مصاحبه همچنین باید به میزان رشد کودک در مقایسه با کودکان همسن توجه شود (گلدر ترجمه پورافکاری، 1385).
مصاحبه با والدین: قبل از طرح سؤالات سیستماتیک باید به والدین فرصت داده شود که حرف‌های خود را بزنند.
علت مراجعه: از مادر می‌خواهیم علت مراجعه و مشکل اصلی کودک را با همه علائم آن توضیح دهد.
تاریخچه خانوادگی:
آیا مشکل مطرح شده در خانواده وجود داشته است؟ نقش عامل وراثت باید تعیین شود.
دوران بارداری و وضعیت کودک بعد از تولد:
آیا پدر و مادر قصد بچه دار شدن داشته اند؟
وضعیت مادر در زمان بارداری چگونه بوده است؟
طول مدت بارداری چقدر بوده است؟
آیا دشواری‌هایی در زمان زایمان داشتید؟
ویژگی‌های کودک در هفته‌های اول چگونه بود؟
دوران مدرسه:
سطح توجه و تمرکزش در مدرسه چگونه بوده است؟
آیا در مدرسه مشکلات خواندن و دیکته داشته است؟
آیا شاگرد منظمی بوده است؟
میزان تحمل کودک در مدرسه چقدر بوده است؟
آیا دوره پیش دبستانی را گذرانده است؟
روش‌های درمانی:
تاکنون از چه روش‌هایی برای حل مشکل کودک استفاده شده است؟
روش‌های درمانی استفاده شده تا چه اندازه مؤثر بوده است؟
مصاحبه با خانواده: مصاحبه با خانواده به مصاحبه کننده کمک می‌کند که واکنش‌های متقابل بین اعضای خانواده را ارزیابی کند، اما این راه خوبی برای اخذ اطلاعات واقعی نیست؛ این نوع اطلاعات معمولاً در مصاحبه با تک تک اعضای خانواده به طور مؤثرتری جمع آوری می‌شود. ناهماهنگی، بی سامانی در خانواده و بین جنبه‌های مختلف زندگی، بیشترین رابطه را با پیدایش اختلالات روانی دارد. لذا ارزیابی این فرایندهای مشخص از طریق مصاحبه با خانواده حائز اهمیت است. الگوهای برقراری رابطه بین اعضای خانواده نیز اهمیت دارد.
ملاقات با خانواده در نخستین مصاحبه یا اندکی پس از آن و پیش از ان که مصاحبه کننده رابطه ای نزدیک با بیمار یا یکی از والدین برقرار کند، سودمند است؛ چون در غیر این صورت مصاحبه با دیگران ممکن است مشکل گردد. مصاحبه کننده ممکن است با این سؤال شروع کند: «بهترین کسی که می‌تواند در مورد مسائل صحبت کند کیست؟». (گلدر ترجمه پورافکاری، 1385).
ضمن مشاهده نحوه پاسخ اعضای خانواده به این سؤال و سؤالات دیگر، مصاحبه گر باید موضوعات زیر را در نظر بگیرد:
چه کسی سخن گوی خانواده است؟
چه کسی در مورد مسأله نگران تر از همه است؟
سلسله مراتب در خانواده کدام است؟
نحوه برقراری رابطه بین اعضای خانواده چقدر مطابق میل است؟
برای مقابله با تعارضات از چه راه حل‌هایی استفاده می‌کنند؟
آزمون‌های روانشناختی: برای تشخیص و ارزیابی می‌توان از آزمون‌های هوشی (وکسلر کودکان، آزمون اختلال نوشتن و آزمون‌های تشخیص افتراقی استفاده نمود.
آزمون‌های هوشی
آزمون هوشی وکسلر کودکان: مقیاس هوش وکسلر کودکان (WISC)[44] در سال 1969 توسط دیوید وکسلر به منظور سنجش هوش کودکان تهیه شده است؛ این مقیاس بر خلاف مقیاس‌های انفرادی مشابه به صورت سطوح سنی تنظیم نگردیده، بلکه دارای آزمون‌های فرعی بوده که ماده‌های هر آزمون به ترتیب دشواری مرتب شده است. مقیاس (WISC) فرم نزولی مقیاس (WAIS)[45] است که بسیاری از پرسش‌های آن از میان پرسش‌های مقیاس (WAIS) برگزیده و پرسش‌های جدید ساده تری به آنها افزوده شده است. مقیاس (WAIS) بیست و پنج سال پس از تدوین در سال 1974 مورد تجدیدنظر قرار گرفت و مقیاس هوش وکسلر کودکان-تجدیدنظر شده[46] نامیده شد. این آزمون دارای 12 خرده آزمون است که 2 آزمون جنبۀ ذخیره ای، آزمون کلامی و 6 آزمون غیرکلامی (عملی) می‌باشد. خرده آزمون‌های کلامی شامل اطلاعات، شباهت ها، حساب، واژه ها، و فهم می‌باشد. خرده آزمون‌های عملی شامل تکمیل تصاویر، ترتیب تصاویر، مکعب ها، تنظیم قطعات، و تطبیق علائم می‌باشد. حافظه ارقام و مازها خرده آزمون‌های ذخیره ای هستند.
ترجمه و انطباق آزمون‌های مقیاس هوش وکسلر کودکان- تجدیدنظر شده در سال‌های 1363 و 1364 زیر نظر یک گروه از متخصصان روانشناسی و علوم تربیتی انجام پذیرفت (شهیم، 1371). یازده آزمون از دوازده آزمون (به جز آزمون واژه ها) با توجه به تفاوت‌های فرهنگی و زبانی در جامعه ایران و آمریکا به فارسی ترجمه شد و پرسش‌های ناهمگن با فرهنگ ایرانی با تعداد بیشتری پرسش‌های معادل پرسش اصلی جایگزین و پس از بررسی مقدماتی بهترین پرسش انتخاب و جایگزین پرسش اصلی گردید. از آنجا که آزمون واژه‌ها در متن اصلی برای جامعه ایرانی مناسب نبود، آزمون واژه‌هایی مخصوص کودکان ایرانی تدوین گردید (شهیم، 1373).
با بالا رفتن سن و رفتن به کلاس‌های بالاتر جملات شفاهی و کتبی این کودکان اشکارا ابتدایی تر، عجیب تر و پایین تر از سطح مورد انتظار بر حسب پایۀ تحصیلی به نظر می‌رسد؛ کلمات انتخابی آنها نامتناسب است، پاراگراف‌ها آشفته بوده و فاقد توالی و تداوم مناسب است و با افزایش تعداد و انتزاعی تر شدن ذخیرۀ لغات آنها، توانایی شان برای هجی کردن درست کاهش می‌یابد. خصوصیات همراه این اختلال شامل موارد زیر است: بی میلی یا امتناع از رفتن به مدرسه و انجام تکالیف کتبی، عملکرد تحصیلی ضعیف در سایر زمینه‌ها مانند: ریاضیات، بی علاقگی کلی به کار مدرسه، فرار از خانه، نقص توجه و اختلال سلوک( DSM-IV-TR ، ترجمه حسن رفیعی و فرزین رضایی، 1383 ).
گرچه مشکلات نوشتن (از قبیل دست خط بد، توانایی رونویسی ضعیف، یا ناتوانی برای به خاطر آوردن توالی حروف در کلمات رایج) ممکن است از اول دبستان مشخص شود، اما اختلال بیان نوشتاری به ندرت قبل از پایان اول دبستان تشخیص داده می‌شود، زیرا آموزش نوشتن معمولاً نیاز به شکل گیری زمینه‌های آن در مدرسه دارد. این اختلال معمولاً در پایه دوم آشکار می‌شود. اختلال بیان نوشتاری ممکن است گاهی در کودکان بزرگتر یا بزرگسالان دیده شود. پیش آگهی کمی نسبت به این اختلال وجود دارد. ( DSM-IV-TR ، 2005 )
9- سبب شناسی اختلال بیان نوشتاری
بر خلاف اطلاعات گسترده ای که دربارۀ زبان گفتاری و اختلالهای خواندن وجود دارد ، دانش ما در بارۀ سبب شناسی، فرایند تحول و پیش آگهی اختلالهای زبان نوشتاری بسیار اندک است. با وجود این ماهیت چند متغیری فرایند تحول نوشتاری این نکته را القا می‌کند که اختلالهای زبان نوشتاری را می‌توان به طیف وسیعی از علت‌های زیستی، ژنتیکی، روانی- اجتماعی و محیطی نسبت داد.
1) عوامل عصب-زیست شناختی
– کنش مغز
یافته‌های به دست آمده از مطالعات عصب- تصویری[34] کنشی در دانشگاه واشنگتن مربوط به مؤلفه‌های فرایند نوشتن حاکی از آن است که مؤلفه‌های فرایند نوشتن از جمله کنترل حرکتی ظریف و تولید زبان به نواحی لب‌های فرونتال و مخچه مربوط می‌شود. نقش این نواحی در حمایت از فرایندهای اصلی نوشتن از جمله کنترل حرکتی و طرح ریزی، کنش‌های اجرایی، و زبان به خوبی شناخته شده است (برنینگر ، 2004). بارکلی[35] (1997) از این یافته‌ها برای کمک به تبیین علت وجود مشکلات نوشتن در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه همراه با بیش فعالی[36] سود جست.(به نقل از فلتچر، 2007 ).
2) عوامل ژنتیکی
مطالعات کمی در زمینه نقش ژنتیک در ناتوانی دستخط، که عمدتاً شامل هجی کردن است، وجود دارد. راسکیند، اچ سو، برنینگر، تامسون، و ویجزمن[37] (2000) دریافتند که اختلالهای هجی کردن به جز اختلالهای دست نوشته در یک خانواده دیده می‌شوند. مطالعات دیگر همچنین دریافتند که مشکلات هجی کردن نیز در خانواده‌ها دیده می‌شوند (شولت- کورن، دیمل، مولر، گوتن برونر، و رمشمیت[38]، 1996). این یافته‌ها با مطالعات مربوط به دوقلوها هماهنگی دارد که زمینه وراثتی قوی در توانایی هجی کردن را در دوقلوها نشان می‌دهد. این امر در ارتباط با توانایی خواندن نیز به اثبات رسیده است (استیونسون، گراهام، فردمن، و مک لوگلین[39]، 1987).
در مطالعه دیگری، بیتس[40] و همکاران (2004) اثرات محیطی و ژنتیکی بر خواندن و هجی کردن کلمات واقعی، شبه کلمات و بی قاعده را ارزیابی کردند. آنها تأثیر ژنتیک را برای کلمات واقعی 61 درصد، شبه کلمات 71 درصد و کلمات بی قاعده 73 درصد گزارش کردند. تأثیر ژنتیک برای هجی کردن کلمات واقعی و شبه کلمات 76 درصد، و کلمات بی قاعده 52 درصد گزارش شد. سنجش مؤلفه‌های محیطی بسیار مهم اند. مطالعات نشان داد که تغییر مربوط به مطالعه فوق ناشی از تأثیرات محیطی منحصربه فرد است نه تفاوت‌های خانوادگی. مطالعه دیگری که بر روی دوقلوهای بزرگسال انجام شد، نشان داد نقش وراثت در خواندن کلمه حدود 75 درصد، درک مطلب 51 درصد و برای هجی کردن 76 درصد می‌باشد (بوچارد، سگال، و ساموئلز[41]، 2005 ، به نقل از فلتچر، 2007 ).
شولت- کورن (2001) در مطالعه مشابهی، شواهدی را مبنی بر ارتباط هجی کردن با کروموزوم 15یافت. به طور مشابه نوتن[42] و همکاران (1999) دریافتند که منبع هجی کردن (و خواندن) در کروموزوم 15 است که برای نارساخوانی نیز گزارش شده است. بنابراین وراثت در خواندن و هجی کردن نقش دارد.
در واقع، اگر در نظر بگیریم که برای تدوین افکار خویشتن، فرد نخست باید به آنها نظم دهد، توالی متناسب نکته‌های اصلی را مشخص نماید، نسبت به درستی نوشتۀ خود از لحاظ ترکیبی و دستوری مطمئن شود و بالاخره، کلمه ها، جمله‌ها و تمامی متن را به کمک نظام ترسیمی- حرکتی به گونه ای قابل فهم بیان نماید، به خوبی می‌توانیم چندعلتی بودن این فرایند را تبیین کنیم.
ماهیت چندبعدی فرایند نوشتن، الگوهای علی متعددی را نیز برای تبیین نارسایی‌های آن به وجود آورده است.
10– فرایند ارزیابی و تشخیص کودکان دارای اختلال بیان نوشتاری
برای ارزیابی و تشخیص کودکان دارای اختلال نوشتن از روش‌های مشاهده بالینی، مصاحبه بالینی و آزمون‌های روانشناختی استفاده می‌شود.
مصاحبه و مشاهده بالینی کودک: چون کودکان ممکن است قادر یا مایل به ابراز افکار و احساسات خود به کمک کلمات نباشند، مشاهده رفتار و نحوه برخورد با مصاحبه کننده اهمیت خاص دارد؛ در مورد کودکان خیلی کوچک نقاشی و استفاده از اسباب بازی کمک کننده است. در مورد کودکان بزرگتر، می‌توان از روش مشابهی که در بزرگسالان مورد استفاده قرار می‌گیرد، کمک گرفت به شرط این که سعی شود از کلمات و مفاهیم متناسب برای سن و زمینه کودک استفاده شود (گلدر[43]، ترجمه پورافکاری، 1385).
یکی از اصول مهم، برقرار کردن فضایی دوستانه در جلسه مصاحبه و جلب اعتماد کودک است. معمولاً قبل از طرح مسئله اساسی، بهتر است صحبت با موضوعات خنثی نظیر حیوانات، و بازی‌های روز تولد و نظایر آنها شروع شود. پس از برقراری رابطه دوستانه می‌توان در مورد چیزهای مورد علاقه، یا برعکس مورد تنفر او، و امیدهایش برای آینده سؤال کرد. معمولاً پرسش از کودک در مورد سه آرزوی بزرگش اطلاعات خوبی به دست می‌دهد. همچنین می‌توان به کودکان کوچکتر فرصت داد که با بازی و نقاشی به ابراز علائق و احساسات خود بپردازند. کودکان معمولاً می‌توانند رویدادها را به طور دقیق به خاطر آورند، اما تلقین پذیرتر از افراد بزرگسال هستند؛ لذا به کار نبردن سؤالات رهنمودی در مصاحبه و عدم پیشنهاد اقدام یا تفسیر برای کودک ضمن نقاشی یا بازی کردن اهمیت دارد. مشاهده رفتار و وضعیت روانی کودک باید ثبت شود. در ارزیابی حالت روانی باید به خاطر داشت کودکانی که برای نخستین بار با روانپزشک مواجه می‌شوند ممکن است خاموش و دم در کشیده باشند؛ این رفتار نباید به افسردگی تعبیر شود. در مرحله ای از مصاحبه، که بهتر است در اواخر جلسه باشد، باید یک معاینه جسمی نیز با توجه خاص به سلسله اعصاب مرکزی صورت گیرد. در پایان مصاحبه همچنین باید به میزان رشد کودک در مقایسه با کودکان همسن توجه شود (گلدر ترجمه پورافکاری، 1385).
مصاحبه با والدین: قبل از طرح سؤالات سیستماتیک باید به والدین فرصت داده شود که حرف‌های خود را بزنند.
علت مراجعه: از مادر می‌خواهیم علت مراجعه و مشکل اصلی کودک را با همه علائم آن توضیح دهد.
تاریخچه خانوادگی:
آیا مشکل مطرح شده در خانواده وجود داشته است؟ نقش عامل وراثت باید تعیین شود.
دوران بارداری و وضعیت کودک بعد از تولد:
آیا پدر و مادر قصد بچه دار شدن داشته اند؟
وضعیت مادر در زمان بارداری چگونه بوده است؟
طول مدت بارداری چقدر بوده است؟
آیا دشواری‌هایی در زمان زایمان داشتید؟
ویژگی‌های کودک در هفته‌های اول چگونه بود؟
دوران مدرسه:
سطح توجه و تمرکزش در مدرسه چگونه بوده است؟
آیا در مدرسه مشکلات خواندن و دیکته داشته است؟
آیا شاگرد منظمی بوده است؟
میزان تحمل کودک در مدرسه چقدر بوده است؟
آیا دوره پیش دبستانی را گذرانده است؟
روش‌های درمانی:
تاکنون از چه روش‌هایی برای حل مشکل کودک استفاده شده است؟
روش‌های درمانی استفاده شده تا چه اندازه مؤثر بوده است؟
مصاحبه با خانواده: مصاحبه با خانواده به مصاحبه کننده کمک می‌کند که واکنش‌های متقابل بین اعضای خانواده را ارزیابی کند، اما این راه خوبی برای اخذ اطلاعات واقعی نیست؛ این نوع اطلاعات معمولاً در مصاحبه با تک تک اعضای خانواده به طور مؤثرتری جمع آوری می‌شود. ناهماهنگی، بی سامانی در خانواده و بین جنبه‌های مختلف زندگی، بیشترین رابطه را با پیدایش اختلالات روانی دارد. لذا ارزیابی این فرایندهای مشخص از طریق مصاحبه با خانواده حائز اهمیت است. الگوهای برقراری رابطه بین اعضای خانواده نیز اهمیت دارد.
ملاقات با خانواده در نخستین مصاحبه یا اندکی پس از آن و پیش از ان که مصاحبه کننده رابطه ای نزدیک با بیمار یا یکی از والدین برقرار کند، سودمند است؛ چون در غیر این صورت مصاحبه با دیگران ممکن است مشکل گردد. مصاحبه کننده ممکن است با این سؤال شروع کند: «بهترین کسی که می‌تواند در مورد مسائل صحبت کند کیست؟». (گلدر ترجمه پورافکاری، 1385).
ضمن مشاهده نحوه پاسخ اعضای خانواده به این سؤال و سؤالات دیگر، مصاحبه گر باید موضوعات زیر را در نظر بگیرد:
چه کسی سخن گوی خانواده است؟
چه کسی در مورد مسأله نگران تر از همه است؟
سلسله مراتب در خانواده کدام است؟
نحوه برقراری رابطه بین اعضای خانواده چقدر مطابق میل است؟
برای مقابله با تعارضات از چه راه حل‌هایی استفاده می‌کنند؟
آزمون‌های روانشناختی: برای تشخیص و ارزیابی می‌توان از آزمون‌های هوشی (وکسلر کودکان، آزمون اختلال نوشتن و آزمون‌های تشخیص افتراقی استفاده نمود.
آزمون‌های هوشی
آزمون هوشی وکسلر کودکان: مقیاس هوش وکسلر کودکان (WISC)[44] در سال 1969 توسط دیوید وکسلر به منظور سنجش هوش کودکان تهیه شده است؛ این مقیاس بر خلاف مقیاس‌های انفرادی مشابه به صورت سطوح سنی تنظیم نگردیده، بلکه دارای آزمون‌های فرعی بوده که ماده‌های هر آزمون به ترتیب دشواری مرتب شده است. مقیاس (WISC) فرم نزولی مقیاس (WAIS)[45] است که بسیاری از پرسش‌های آن از میان پرسش‌های مقیاس (WAIS) برگزیده و پرسش‌های جدید ساده تری به آنها افزوده شده است. مقیاس (WAIS) بیست و پنج سال پس از تدوین در سال 1974 مورد تجدیدنظر قرار گرفت و مقیاس هوش وکسلر کودکان-تجدیدنظر شده[46] نامیده شد. این آزمون دارای 12 خرده آزمون است که 2 آزمون جنبۀ ذخیره ای، آزمون کلامی و 6 آزمون غیرکلامی (عملی) می‌باشد. خرده آزمون‌های کلامی شامل اطلاعات، شباهت ها، حساب، واژه ها، و فهم می‌باشد. خرده آزمون‌های عملی شامل تکمیل تصاویر، ترتیب تصاویر، مکعب ها، تنظیم قطعات، و تطبیق علائم می‌باشد. حافظه ارقام و مازها خرده آزمون‌های ذخیره ای هستند.
ترجمه و انطباق آزمون‌های مقیاس هوش وکسلر کودکان- تجدیدنظر شده در سال‌های 1363 و 1364 زیر نظر یک گروه از متخصصان روانشناسی و علوم تربیتی انجام پذیرفت (شهیم، 1371). یازده آزمون از دوازده آزمون (به جز آزمون واژه ها) با توجه به تفاوت‌های فرهنگی و زبانی در جامعه ایران و آمریکا به فارسی ترجمه شد و پرسش‌های ناهمگن با فرهنگ ایرانی با تعداد بیشتری پرسش‌های معادل پرسش اصلی جایگزین و پس از بررسی مقدماتی بهترین پرسش انتخاب و جایگزین پرسش اصلی گردید. از آنجا که آزمون واژه‌ها در متن اصلی برای جامعه ایرانی مناسب نبود، آزمون واژه‌هایی مخصوص کودکان ایرانی تدوین گردید (شهیم، 1373).
- آزمون اختلال نوشتن پایه اول راغب: این آزمون شامل چهار خرده آزمون نوشتن کلمه، نوشتن جمله، نوشتن نام تصویر، و نوشتن نام تصویر در جمله ناقص است. ابتدا گویه‌ها براساس جدول از کتاب فارسی اول ابتدایی استخراج گردید. این آزمون به صورت آزمایشی بر روی یک نمونه 182 نفری از دانش آموزان که پایه اول ابتدایی را به پایان رسانده بودند به طور انفرادی اجرا گردید. همسانی درونی خرده آزمون‌ها به ترتیب برای خرده آزمون نوشتن کلمات 85/0، نوشتن جملات 86/0، نوشتن نام تصویر 76/0، و نوشتن نام تصویر در جمله ناقص 54/0 می‌باشد. روایی آزمون از طریق همبستگی آزمون پیشرفت تحصیلی نوشتن با آزمون هوشی ریون (510/0> P و 205/0=r)، نمره دیکته (000/0>P و 36/0= r) و معدل درسی (000/0>P و 278/0=r) مناسب است. همچنین ضریب همبستگی خرده آزمون‌ها با نمرات کلی آزمون به ترتیب برای خرده آزمون نوشتن کلمات 921/0، نوشتن جملات 936/0، نوشتن نام تصویر 801/0، و نوشتن نام تصویر در جمله ناقص 624/0 به دست آمد که تمامی ضرایب محاسبه شده در سطح 000/0> P معنادار می‌باشد.
- آزمون اختلال نوشتن فلاح چای: این آزمون به منظور اندازهگیری میزان کار آمدی نوشتن آزمودنی‌های نارساخوان به کار برده شد . اعتبار و رو ایی این آزمون در دانشگاه تربیت مدرس توسط فلاح چای ( 1374) بر آورد گردیده است . روایی این آزمون‌ها را متخصصان و معلمان مجرب تشخیص دادند و پایایی آن با روش پایایی مصححان 95% و 91% برآورد شده است.
برای ساختن آزمون املا ابتدا چهار سطح برای کلمات از نظر دشواری و سهولت در نظر گرفته شد.
- سطح اول یا آسان ترین سطح که شامل کلمات دیداری که حداقل فراوانی آنها 15 و بالاتر است.
- سطح دوم که شمال کلماتی است که فراوانی آنها بین 10 تا 14 است.
- سطح سوم که شمال کلماتی است که فراوانی آنها بین 5 تا 9 است.
- سطح چهارم یا دشوارترین سطح که شمال کلماتی است که فرواانی آنها بین 1 تا 4 است.
هر سطح از 15 الی 20 کلمه تشکیل می‌شود. بنابراین آزمون‌های املای سال اول و دوم دارای 60 کلمه، و آزمون‌های املای سال سوم، چهارم و پنجم 80 کلمه در نظر گرفته شد. در ارائه آرمون‌های هر سطح ترتیب ساده به دشوار فوق رعایت می‌شود. بالاترین سطح یا سطح پیشرفت زمانی است که دانشآموز بین 90 تا 100% کلمه‌ها را درست بنویسد.
سطح آموزش، زمانی است که دانش آموز بین 75 تا 89% کلمه‌ها را درست بنویسد، این سطح، سطح نوشتن دانش آموز محسوب می‌شود.
زمانی که تعداد غلط‌های دانش آموز در نوشتن از 25% کلمات آزمون املا بیشتر شود، آزمون متوقف و آزمون سطح پایین تر استفاده می‌گردد و این تا زمانی که به سطح آموزش برسد، ادامه خواهد داشت.
سطح آموزش، زمانی است که دانش آموز بین 75 تا 89% کلمه‌ها را درست بنویسد، این سطح، سطح نوشتن دانش آموز محسوب می‌شود.
زمانی که تعداد غلط‌های دانش آموز در نوشتن از 25% کلمات آزمون املا بیشتر شود، آزمون متوقف و آزمون سطح پایین تر استفاده می‌گردد و این تا زمانی که به سطح آموزش برسد، ادامه خواهد داشت.
[1] – Berninger
[2] – Levice & Durlog
[3] – Hooper
[4] – Handwriting
[5] – Hart
[6] – Weintraub
[7] – Aleston
[8] – Spelling
[9] – Berninger
[10] – Gerber & Hall
[11] – Nulman & Gerber
[12] – Stevens & Schuster
[13] – Stanovich
[14] – Bos & Ven
[15] – Baker
[16] – Gold
[17] – Thompson
[18] – Schwartz & Doehring
[19] – O’ Connor & Jenkins
[20] – Snow, Griffin & Burns
[21] – Apel, Walter, & Masterson
[22] – Treiman & Kessler
[23] – Composition
[24] – Johnson & Myklebust
[25] – Hooper, Swartz, Wakely, de Kruif, & Montgomery
[26] – De La Paz, Swanson, & Graham
[27] – Ogle
[28] – Head
[29] – Goldstein
[30] – Wong
1- Basso, Taborelli, & Vignolo
[32] – Disruptive behavior
[33] – Taublieb
[34]- Neuroimaging
[35]- Barkley
[36]- Attention Deficit Hyperactivity Disorder
[37]- Raskind, Hsu, Berninger, Thomson, and Wijsman
[38]- Schulte-Korne, Deimel, Muller, Gutenbrunner, & Remshmidt
[39]- Stevenson, Graham, Fredman, & McLoughlin
[40]- Bates
[41]- Bouchard, Segal, & Samuels
[42]- Nothen
[43]- Golder
[44]-Wechsler Intelligence Scale for Children
[45]- Wechsler Adult Intelligence Scale
[46]- Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC-R)
منبع: سایت تخصصی اختلالهای ویژه یادگیری- خانم دکتر فرشته با عزت
شاید این موضوعات را نیز بپسندید ⇓
| مشاهده و دانلود فایل های تخصصی شناخت + درمان انواع اختلالات یادگیری وبیش فعالی (روی متن کلیک کنید) |
| مشاهده و دانلود مقالات رایگان مرتبط با اختلالات یادگیری وبیش فعالی (روی متن کلیک کنید) |
| مشاهده و دانلود نرم افزارهای رایگان مرتبط با اختلالات یادگیری وبیش فعالی (روی متن کلیک کنید) |
| مشاهده و دانلود کتاب های رایگان مرتبط با اختلالات یادگیری وبیش فعالی (روی متن کلیک کنید) |
| مشاهده و دانلود پرسشنامه و تست های رایگان مرتبط با اختلالات یادگیری و بیش فعالی(روی متن کلیک کنید) |
| مشاهده و دانلود فایلهای pdf رایگان مرتبط با اختلالات یادگیری وبیش فعالی (روی متن کلیک کنید) |
| مشاهده و دانلود فیلم و کلیپ های رایگان مرتبط با اختلالات یادگیری وبیش فعالی (روی متن کلیک کنید) |
| مشاهده 1500 مطلب علمی و آموزشی مرتبط با اختلالات یادگیری و بیش فعالی (روی متن کلیک کنید) |
| مشاهده و دانلود کاربرگ های رایگان مرتبط با اختلالات یادگیری و بیش فعالی (روی متن کلیک کنید) |