نارسایی ادراکی حرکتی(کنش پریشی) چیست؟

اصطلاح کنش پریشی برای اشاره به مشکلات معنادار و بدون دلیل در هماهنگی حرکت یک کودک با هوش متوسط یا بالاتر از متوسط به کار می رود. این نوع ناشیگری معمولاً با سایر اشکال مشکل ویژه یادگیری، نظیر خواندن مرتبط است. با این حال این به معنی آن نیست که اکثر کودکان با مشکل ویژه یادگیری ناشیگری دارند، در واقع بسیاری خیلی هماهنگ هستند منتها ناشیگری در کودکان با مشکل ویژه یادگیری متداول تر از کودکان دیگر است. به طور کلی می توان کنش پریشی یا ناشیگری را به چهار دسته تقسیم کرد که عبارتند از :

۱)اختلال در برنامه ریزی حرکتی: در کنش پریشی اختلالی در کنترل مغزی حرکات هدفمند وجود دارد. یک کودک با کنش پریشی می تواند حرکات انفرادی را انجام دهد ولی در هماهنگ کردن این حرکات برای انجام یک تکلیف ویژه مشکل دارد.

 2) اختلال در توانایی درک موقعیت بدن: برخی از این افراد به مشکلاتی در پردازش اطلاعات مربوط به احساسات بدنی دچار هستند و در واقع در تشخیص موقعیت فضایی اعضای بدنشان مشکل دارند. وقتی که عملی انجام می شود، مغز احساسات ورودی را دائماً در هر لحظه ای از زمان برای تشخیص موقعیت اعضای متحرک بدن(سر، گردن، دست و پاها) پردازش کند. مغز باید به سرعت و به طور خودکار انقباض و انبساط های مناسب عضلات کوچک را برای هماهنگی عمل آغاز کند تا این عمل به صورت ماهرانه انجام شود، این اتفاقی است که در کودکان کنش پریش رخ نمی دهد یا بی دقتی و ناشیگری صورت می گیرد.

3) مشکل جهت یابی: در حالیکه مشکل اختلال در توانایی درک موقعیت بدن بدون استفاده از چشم ها است مشکل جهت یابی مشکل درک جهت با استفاده از چشم هاست و به مشکلاتی در تکالیفی نظیر تشخیص راست از چپ و درک یک نقشه منجر می شود و همچنین علت ناشیگری در اعمال پیچیده ای نظیر بستن بندهای کفش، نقاشی کشیدن و گرفتن توپ است.

4) قوام پائین عضله: اگرچه مواردی از قوام عضلانی پایین در این دسته از کودکان گزارش گردیده است، پذیرش اینکه این قوام پایین عضله به تنهایی علت دشواری های حرکتی این افراد باشد دشوار است چراکه بسیاری از نشانه های قوام پایین عضله، با گذشت زمان بهبود می یابند(احمدی و براتیان، ۱۳۸۴).

تبیین نظریه های  مختلف از نارسایی ادراکی- حرکتی(کنش پریشی)

نظریه ادراکی – حرکتی

در زمینه رابطه رشد حرکتی و یادگیری نظریات گوناگونی وجود دارد که در اینجا به برخی از  آنها اشاره می شود.

نظریه کراتی: کراتی بر آموزش بدنی کودکان با نارسایی های یادگیری تأکید دارد و معتقد است که این کودکان باید بتوانند به همان اندازه کودکان عادی از تمرینات بدنی، بازپروری و فعالیت های اوقات فراغت خود در زمینه عاطفی، اجتماعی و بدنی بهره مند شوند. کمک کردن به این کودکان جهت شرکت دریک برنامه آموزشی جسمی متناسب با نیازهای آنان یکی از راه های رسیدن به روند عادی سازی تعلیم و تربیت است. به نظر کراتی بازی های حرکتی به کودکان با نارسایی های ویژه در یادگیری کمک زیادی می کند. این فعالیت های حرکتی غیر ظریف می تواند در زنجیره شکست های پی در پی کودکان با نارسایی های ویژه در یادگیری تأثیر چشم گیری داشته باشد(امیدوار، ۱۳۸۴).

نظریه کفارت: نظریه ادراکی-حرکتی را یکی از پیشگامان ناتوانی های یادگیری “نیوول کفارت” تدوین کرد. که بر طبق این نظریه معتقد است کودکانی که رشد ادراکی – حرکتی بهنجار دارند مفهومی سه بعدی و یکپارچه از جهان در ذهن خود تشکیل می دهند، جهان ادراکی- حرکتی با ثباتی که قبل از ۶سالگی سنی که با تکالیف تحصیلی مواجه شوند در ذهن آنها شکل می گیرد. در مقابل عده ای از کودکان دچار ناتوانی های یادگیری رشد حرکتی نابهنجار نیز دارند. آن ها مجبورند با جهان ادراکی – حرکتی ناپایدار و غیر منسجمی دست و پنجه نرم کنند. برای حل و فصل مواد درسی نمادین کودکان باید یادبگیرند به طور دقیق تری به مشاهده ی فضا و زمان بپردازند و سپس این مشاهده ها را با اشیاء و رویدادها مرتبط سازند. طبق گفته کفارت کودکان دچار ناتوانی های یادگیری وقتی با مطالب نمادین روبه رو می شوند به علت نداشتن آشنایی کافی با واقعیت های اساسی جهانی که آنها را احاطه کرده ممکن است با مشکلاتی مواجه شوند. این کودکان تجربه های حرکتی لازم را برایی  درون سازی طرحواره ای جامع و پایدار از دنیا ندارند. آن ها قادر به پردازش اطلاعات خود و سازماندهی آنها به نحوی خود بسنده نیستند و از نظر جسمانی، ادراکی و شناختی سازمان نایافته اند. نظریه ادراکی – حرکتی بر پایه ی نظریه پیاژه استوار است که نخستین یادگیری کودک یادگیری حسی – حرکتی است. کودک از طریق تجربه های حرکتی با جهان به تعامل می پردازد و درباره آن یاد می گیرد. کفارت عقیده داشت مشکلات یادگیری بیشتر در این مرحله شروع می شود، زیرا حرکات کودک به صورت الگوهای حرکتی درنیامده است(دانش، ۱۳۸۴).

همان طور که کودکان از طریق تعمیم حرکتی اطلاعاتی به دست می آورند، توجه به اطلاعات ادراکی را نیز آغاز می کنند. کودکان بعد از بررسی اشیاء از طریق فعالیت های حرکتی شروع به بررسی جهان به شیوه ادراکی می کنند. اطلاعات ادراکی فقط هنگامی معنادار می شود که با اطلاعات حرکتیِ از قبل یادگرفته شده منطبق باشد(همان). کفارت معتقد است که کودکان نیازمند پیوندهای بسیاری در میان اطلاعات ادراکی و حرکتی هستند و به این دلیل که بسیاری از آن ها در سال های نخستین تحصیل این فرایند را به گونه ای مؤثر کامل نمی کنند نمی توانند در حد ضرورت با برنامه های درسی و کلاس ارتباط برقرار کنند(نادری و نراقی، ۱۳۸۸).

کارهای تشخیصی و ترمیمی

آزمون هایی برای سنجش این افراد در نظر گرفته می شود که شامل آزمون ادراکی- حرکتی کفارت، آزمون ادراکی- دیداری فراستینگ، آزمون تشخیص شنوایی وپمن، آزمون توانایی های زبانی- روانی ایلی نوی، همراه با مشاهدات دقیق و همه جانبه کودک است که می تواند زمینه را برای تشخیص این افراد و مشاهده ی طیف وسیعی از رفتارها و حالات آنان فراهم کند(اخوان، ۱۳۸۹).

تأکید بر فرایندهای ادراکی و اجزای مختلف تشکیل دهنده ی ادراک موجب شده است تا برنامه های کارورزی ادراکی-حرکتی به طور روزافزونی مورد توجه قرار گیرد. درعین حال آنچه در مورد برنامه های کارورزی ادراکی در نوشته های تخصصی به طور جدی مورد استفاده قرارگرفته است، بهره گیری کلی از تمامی برنامه بوده است نه انتخاب بخش هایی از آنها. اکثر منتقدان برنامه های کارورزی ادراکی-حرکتی در برابر استفاده از چنین برنامه هایی در مورد تمام کودکان یک کلاس بخصوص جانب احتیاط را میگیرند. از سوی دیگر معمولاً پیشنهاد می شود که گزیده ای از بخش های گوناگون این برنامه ها برای مقاصد درمانی در برنامه های پیش دبستانی به کارگرفته شود. اما باید گفت که فعالیت های ادراکی- حرکتی درحکم راه حلی برای آموزش مهاررت های تحصیلی مورد توجه نیست(منشی طوسی،۱۳۷۳).

به نظر کفارت واکنش های نخستین کودک از نوع حرکتی یا ماهیچه ای است و در خلال این دریافت ها  ی ابتدایی و حرکتی است که کودک درباره محیط اطراف خود آگاهی هایی به دست می آورد. کفارت عقیده دارد کنترل حرکات که اولین مرحله رشد فرد می باشد بر پایه حرکتی به خلاصه زیر بنیاد می گردد: ۱٫ حالت: که در واقع پایه تمام طرح های حرکتی است همان شکل آرام و ساکتی می باشد که فرد یا اعضایی از بدن فرد برای انجام عملی ازابتدا به خود می گیرد. ۲٫ تشخیص چپ و راست خود: دومین پایه حرکتی آن است که کودک چپ وراست خود را تشخیص دهد و بیاموزد که برای انجام امور چه زمانی باید ماهیچه های یک سوی بدن و سپس سوی دیگر را فعال کند. به عبارت دیگر کودک باید یادبگیرد که چه زمانی دست راست و چه زمانی دست چپ خود را به کارگیرد. ۳٫ جهت یابی: جهت یابی توانایی تشخیص چپ و راست اشیاء نسبت به یکدیگر در فضاست. برای مثال ابتدا کودک تشخیص می دهد که دو عدد توپ یکی سبز و دیگری آبی در سمت راست او قرار دارد و سپس وی می آموزد که توپ آبی در سمت راست توپ سبز می باشد.در این مرحله کنترل وو درک بینایی مهم می گردد و کودک  به یاری آن می داند چه هنگام چشمش را بچرخاند و در مسیر معینی قرار دهد تا توپ مورد نظر را ببیند. ۴٫ تصور بدنی: بدن هر فرد مرجعی است که حرکت به اطراف را مایه می دهد و همچنین موقعیت اشیاء دیگر نسبت به آن معنی می یابد. به عبارت دیگر کودک حالت بدنی خود را می سازد، چپ و راست آن را می یابد و جهت یابی و موقعیت اشیاء در فضا را نسبت به آن فرا می گیرد، سپس از تجربیات مذکور با مشاهده و حرکات قسمت های مختلف بدن به درک تصور جسم خود و ارتباط قسمت های مختلف آن با یکدیگر و نیز ارتباط آن با سایر اشیاء در فضا نایل می گردد.پیدایش تصور بدنی صحیح سبب می گردد که کودک از اشیاء دیگر در فضا و نیز حجم فضایی که اشغال می کند تصور درستی پیدا کند. پس از اینکه کودک پایه های حرکتی، حالت ، چپ وراست، جهت یابی و تصور بدنی را به خوبی آموخت آمادگی حرکت مؤثر در پیرامون خود را پیدا می کند. کفارت معتقد است برای آنکه این کشف به گونه ای با معنا صورت گیرد لازم است کودک قادر باشد پایه های حرکتی آموخته شده را به ترتیب زیر تعمیم دهد: ۱٫ کودک بتواند حالت را در حرکات مختلف و موقعیت های متفاوت به گونه ای متعادل و کنترل شده و هدفدار حفظ کند  که این تعمیم و حفظ حالت را تعادل می خواند. ۲٫٫ کودک قادر باشد توانایی تشخیص چپ و راست خود را در ارتباط با تعادل در موقعیت هایی چون راه رفتن، دویدن، پریدن، لی لی کردن و… تعمیم دهد کفارت این تعمیم را جنبش می خواند. ۳٫٫ کودک بتواند تشخیص جهت و سوی اشیاء در فضا را نسبت به یکدیگر و نسبت به خود در موارد گوناگون تعمیم دهد، به نحوی که قادر باشد شیئی را بگیرد ورها کند. کفارت این تعمیم را تماس می نامد و می گوید کودک از طریق این تماس چون جنبش به کشف اشیاء نایل می گردد. ۴٫ کودک بتواند تصور بدنی و حجم فضایی را که بدنش اشغال کرده است به مواردی غیر از بدنش تعمیم دهد. در اینجا او یاد می گیرد نسبت به اشیایی که به سوی او می آیند واکنشی مناسب به صورت دریافت یا دفع شیء از خود بروز دهد. کپارت می گوید کودک از طریق این تعمیم ها می تواند محیط پیرامون خود را کشف کند و چهارچوبی برای یادگیری های بیشتر فراهم سازد. اما کودکی که تعمیم های یادگرفته شده در او به گونه ای عادی رشد نکرده است احتمالاً در یادگیری های ادراکی دچار مشکل می باشد(نادری و نراقی، ۱۳۸۸).

برای بازسازی و تقویت یادگیری های ادراکی-حرکتی از وسایل و فعالیت هایی استفاده می گردد که شامل:

۱-نرده چوبی: این نرده معمولاً ۵سانتی متر ارتفاع ، ۱۰ سانتی متر سطح و ۳متر طول دارد و کودک بر روی آن به جلو ، عقب و به پهلو حرکت می کند. کودک با استفاده از این نرده در تشخیص چپ و راست خود، جهت یابی و توانایی در برقراری تعادل، مهارت کسب می کند.

۲-تخته تعادل: در این تمرین کودک بر تخته ای مربع شکل به ضلع ۴۰ سانتی متر نصب شده است، قرار می دهند. کودک با استفاده از این تخته به کسب مهارت در برقراری تعادل می پردازد.

۳-توری آکروبات یا تشک ژیمناستیک: یکی از وسایل آموزشی مناسب است که کودک با استفاده از آن مهارت و هماهنگی کلی بدن و کنترل عضلات را تمرین و تقویت می کند.

۴-فرشته در برف: در این تمرین کودک بر زمین برفی دراز می کشد سپس دست ها و پاهایش را به گونه ای حرکت می دهد که در برف طرح فرشته یا زن بالدار را درست کند.با این تمرین کودک اثر حرکات دست و پای خود را آشکارا و به نحوی قابل لمس ملاحظه می کند.

۵-بازی های تقلیدی: در این تمرین کودک وادار می شود به شیوه برخی از حیوانات مثل اردک، خرگوش و مانند آن حرکت کند. این تمرین به رشد تصور بدنی و کنترل حرکات کودک کمک می کند.

۶-تقلید صدای موزون: در این تمرین از کودک خواسته می شود که صدای موزون خاصی را که به تدریج پیچیده تر می شود تکرار کند. این تمرین کودک را در تشخیص تصویر از زمینه کمک می کند(نادری و نراقی، ۱۳۸۸).

برای تقویت و بازسازی پیوند ادراکی- حرکتی تمرین هایی به شرح زیر پیشنهاد می شود:

فعالیت های مربوط به عضلات بزرگ: این فعالیت ها ممکن است تمام بدن را ردبرگیرد مانند دویدن، پریدن، لی لی کردن و یا قسمتی از آن را شامل شود نظیر حرکت بازو و دست در پرتاب شیء با هدف معین.

فعالیت مربوط به حرکات ظریف: این تمرین ها شامل مهره بندکردن، سوزن نخ کردن، رنگ کردن، نقاشی کردن، کپی کردن و در نهایت نوشتن است.

تمرین برای پیوند ادراک بینایی – حرکتی: در این تمرین تعدادی اشیاء مانند عروسک، ماشین و مانند آن را در برابر کودک قرار می دهند و از او می خواهند که با دست کردن در کیسه یکی از اشیاء را لمس کند و بگوید که شیء گزیده شده مانند کدامیک از اشیائی است که در برابرش نهاده اند.

تمرین برای پیوند ادراک شنوایی- حرکتی: در این تمرین صداهای مختلفی تولید می گردد که کودک بایستی شیء تولید کننده صدا را انتخاب نماید(همان).

نتیجه گیری

انواع مشکلات ادراکی حرکتی با نام های نارسایی های ادراک بینایی، مشکلات ادراک شنیداری، نارسایی های ادراک لامسه ای، و کاستی های حرکتی وجود دارد که در مجموع به آنها کنش پریشی نیز می گویند. نکته قابل توجه این است که نظریات مربوط به رشد حرکتی و یادگیری براین باورند که سایر انواع یادگیری بر پایه ی یادگیری حرکتی قرار دارد و کارامدی تحصیلی و شناختی در بسیاری از حیطه ها بر پایه ی تجربه های حرکتی موفق استوار است، براین اساس نیز به ارائه روش های ترمیمی برای رشد مهارت های ادراکی-حرکتی پرداخته اند که در اینجا به طور خلاصه به آن پرداختیم.

منابع

احمدی، علی اصغر، براتیان، مسعود، ۱۳۸۴، (ترجمه) اختلال در خواندن و سایر مشکلات یادگیری، مارک سلیکو وتیز، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان، تهران.

اخوان تفتی، مهناز، ۱۳۸۹، نشست های هفتگی درس ناتوانی های یادگیری، نیمسال اول ۹۰-۸۹، دانشگاه الزهراء، تهران.

امیدوار، احمد، ۱۳۸۴، نارسایی ویژه یادگیری، انتشارات سخن گستر، تهران.

دانش، عصمت، ۱۳۸۴،(ترجمه) ناتوانی یادگیری، ژانت لرنر، انتشارات دانشگاه شهید بهشتی، تهران.

فریار، اکبر؛ رخشان، فریدون، ۱۳۷۸، ناتوانی های یادگیری،انتشارات نیما، تهران.

نادری، عزت الله؛ سیف نراقی، ۱۳۸۸، اختلالات یادگیری، انتشارات امیر کبیر، تهران.

منشی طوسی، محمد تقی، ۱۳۷۶، ناتوانی یادگیری( مفاهیم و ویژگیها)، انتشارات آستان قدس رضوی، تهران.

منبع اینترنتی : سایت رسانه آموزشی مرضیه نظری